Résumés

  

 

 

 

 

 

RÉSUMÉS

 

Smaranda AGACHI (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Langue et identité culturelle

MOTS CLÉS : identité, dimension culturelle, langage, langue, discours

 

Quoi de plus complexe que la question de la dimension culturelle du langage, qui se double de la question de l’identité ? On peut dire que quatre séries de questions se posent à ce propos : Qu’est-ce que l’identité d’un individu, qu’est-ce que l’identité sociale et/ou culturelle d’un groupe, et sont-ce les mêmes ? Qui juge de l’identité d’un groupe, est-ce le groupe lui-même sur lui-même, ou est-ce un autre, extérieur au groupe ? Par quoi se constitue l’identité, par le comportement des individus dans leur vie collective, par leur langage ? Comment décrire et mesurer ces comportements et les faits de langage qui les caractérisent ? Ces questions montrent que traiter de la dimension culturelle du langage n’est pas affaire aisée, d’autant moins qu’il s’agit de savoir de quoi l’on parle quand on parle de langage : s’agit-il de la langue dont on dit qu’elle est la marque par excellence de l’identité d’un peuple ? S’agit-il du discours qui représente les manières de parler propres à un individu ?

Bibliographie

Bardin, L. : L’analyse de contenu, Paris, puf, 1^ère éd. 1977.

Beacco, J.-C. : « Les genres textuels dans l’analyse du discours : écriture légitime et communautés translangagières », Langage 105, Paris, Larousse, 1992.

Béal, C. : « Présentation : repenser les lignes de démarcation entre langue, discours, culture à la lumière des approches interculturelles », Cahiers de praxématique, n°38, 11-27, 2002.

Charaudeau, P.  : « L’interculturel entre mythe et réalité », Français dans le monde, no.230,

p. 48-53, jan. 1990.

Charaudeau, P., Maingueneau, D.  : Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Seuil, 2002.

Eco, U. : Tratat de semiotică generală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980.

Eco, U. : Limitele interpretării, Pontica, Constanţa, 1996

Eco, U. : În căutarea limbii perfecte, Polirom, Iaşi, 2002.

Eco, U. : Interpretare şi suprainterpretare, Pontica, Constanţa, 2004.

Fontanier, P. : Figurile limbajului, Univers, Bucureşti, 1977.

Greimas, A.-J. : Sémantique structurale, Paris, Larousse, 1966.

Kerbrat-Orecchioni C., Les interactions verbales, 3, Paris, A. Colin, 1994.

Kerbrat-Orrecchioni, C. : « Les actes de langage dans une perspective interculturelle », Perspectives interculturelles sur l’interaction, V. Traverso (dir.), Lyon, PUL, 75-92, 2000.

Kerbrat-Orrecchioni, C. : Les actes de langage dans le discours, Paris, Nathan, 2001.

Todorov, T. : Noi şi ceilalţi, Institutul European, Iaşi, 1999.

Todorov, T. : Teorii ale simbolului, Univers, Bucureşti, 1983.

 

 

Liliana ALIC (Université « Transilvania », Braşov, Roumanie)

Référence, médias et culture

MOTS CLÉS : signe linguistique, référence, dénotation, mémoire sémantique, institution

 

L’une des propriétés du signe linguistique est de renvoyer à une réalité extralinguistique et le fait de continuer à y référer contribue à la réalisation d’un texte cohésif et cohérent. Les notions de référence, chaîne référentielle, anaphore, déixis renvoient l’une à l’autre et se complètent l’une l’autre.

La référence et la dénotation sont des opérations basées sur la capacité de l’individu d’attribuer un nom à une réalité en faisant appel à son stock de termes linguistiques. Chaque individu dispose de son propre stock de termes, stock qui s’est formé en fonction de différentes variables : l’environnement familial, le milieu social dans lequel vit l’individu ou le milieu qui cherche à l’influencer le plus. Nous nous rapporterons à un cas particulier, celui des personnes ayant l’âge où ils peuvent accéder à l’enseignement universitaire. Ils ont un stock de connaissances linguistiques dans une langue étrangère (le français) qui est susceptible d’être enrichi et amélioré.

L’influence des institutions chargées de l’éducation de l’individu est amplement complétée par les médias et les deux contribuent à la formation des représentations, croyances et raisonnements qui constituent la mémoire sémantique des sujets humains. Ces représentations conceptuelles, une fois catégorisées, peuvent rester les mêmes ou peuvent changer. Elles peuvent être complétés par d’autres traits ou attributs qui pourraient les faire rester dans la même catégorie ou, le plus souvent, changer de catégorie. Ces attributs, ces bouts de sens sont le plus souvent acquis comme résultat de l’acquisition de nouvelles connaissances fournies par les médias ou par le milieu institutionnel éducatif.

La manière dont ces changements peuvent se produire mérite une attention particulière justement parce que les changements peuvent être dirigés, influencés dans un sens ou dans un autre.

Bibliographie

Charaudeau, P., Maingueneau, D. (2002), Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Editions du Seuil.

Charaudeau, P. (1997), Le discours d’information médiatique, Paris, Nathan.

Charolles, M. (2002), La référence et les expressions référentielles en français, Paris, Ophrys.

Denhière, G., Baudet, S. (1992), Lecture, compréhension de texte et science cognitive, Paris, PUF.

Dubois, D. (sous la direction de) (1991), Sémantique et cognition. Catégorie, prototype, typicalité, Paris, Editions du CNRS.

Kleiber, G. (1990), La sémantique du prototype, Paris, PUF.

Kleiber, G. (1994),  Anaphores et pronoms, Louvain la Neuve, Duculot.

Le Ny, J. –F. (1991), Sciences cognitives et compréhension du langage, Paris, PUF.

Rastier, F. (1991), Sémantique et recherches cognitives, Paris, PUF.

 

 

Patricia BĂLĂREANU (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Sur  la culture professionnelle des marchands dans la Renaissance italienne ou bien sur les débuts de l’enseignement sur objectifs spécifiques

MOTS CLÉS : marchand, école, enseignement, objectif,  homme d’affaires

 

Aujourd’hui  les enseignants doivent toujours prendre en considération les besoins spécifiques de leurs apprenants s’ils désirent réaliser des buts précis dans des contextes donnés. De la même manière au début de la Renaissance les hommes d’affaires ont compris pour la première fois d’avoir besoin de certaines connaissances pour bien faire leur métier. Il s’agissait principalement de savoir lire et écrire, de savoir calculer et de connaître les langues. Vue que ces exigences ne pouvaient  plus d’être satisfaites par les écoles ecclésiastiques dont  l’enseignement avait d’autres finalités, la bourgeoisie italienne comprit la nécessité de créer des écoles laïques où leur fils fussent préparés pour une future carrière d’affaire ou administrative. En passant en revue ce qu’on apprenait dans la Renaissance italienne, nous ferons  une comparaison  avec ce que étudient de nos jours les étudiants qui se préparent à travailler dans le monde des affaires, pour conclure que la culture professionnelle des marchands au XIV siècle peut être vue comme les débuts de l’enseignement sur objectifs spécifiques.

Bibliographie

Ariès, Philippe, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime,  Paris, Seuil, 1973.

Frova, Carla, Istruzione e educazione nel medioevo, Torino, Loescher Editore, 1974.

Gal, Roger, Histoire de l’éducation, Paris, Presses Universitaires, 1972.

Garin, Eugenio, L’educazione in Europa 1400-1600, Bari, Editori Laterza, 1976.

Garin, Eugenio, Il pensiero pedagogico dello Umanesimo, Firenze, Editrice Universitaria, 1958.

Le Goff, Jacques, Mercanti e banchieri nel Medioevo, Messina-Firenze, Casa editrice G. D’Anna, 1976.

Melis, Federigo, Documenti per la storia economica dei secoli XII – XVI, Firenze, Leo Olschki, MCMLXXII.

Santoni Rugiu, Antonio, Storia sociale dell’educazione, Milano, Principato Editore, 1989.

 

 

Roxana – Magdalena BÂRLEA (Académie d’Etudes Economiques de  Bucarest, Roumanie)

Le FOS à l’université et les demandes précises du marché du travail

MOTS CLÉS : FOS, programme, compréhension orale, expression orale, activités de classe

 

Nous proposons une comparaison entre deux situations concrètes d’enseignement du FOS. D’un côté, c’est le FOS dans un cadre universitaire, tel qu’on l’enseigne à l’Académie d’Etudes Economiques. Les parcours de nos étudiants à la fin de cette formation sont assez diversifiés. Le programme doit donc couvrir une gamme plutôt large de savoirs, savoir-faire et savoirs-être. D’un autre côté, ce sont les cours « sur demande », dans des entreprises françaises implantées en Roumanie. Dans ces cas, les paramètres du contexte d’enseignement – apprentissage sont beaucoup plus précis.

Nous discutons les particularités de ces deux situations par le prisme de l’enseignant qui doit s’y plier, afin d’aider les étudiants à répondre le mieux à la demande du marché du travail roumain actuel.

Notre communication part de certains concepts-clé de la didactique du FOS, tels que les besoins des apprenants, la progression des contenus, etc., passe par l’analyse des approches didactiques à aborder et offre des exemples de situations concrètes d’enseignement auxquels nous nous sommes confrontée.

Nous mettons un accent particulier sur les compétences de compréhension et d’expression orale, car nous considérons qu’elles constituent l’objectif principal dans la plupart des cours de FOS. Nous présenterons aussi quelques types d’activités de classe qui semblent fonctionner très bien dans chacun de ces deux cas de figure.

Bibliographie

Bârlea, R.-M. (2005), « La didactique du français des affaires : Anciennes questions, nouvelles réponses », in Buletin Stiinţific Nr. 2, Bucureşti, Editura ASE.

Challe, O. (2002), Enseigner le français de spécialité, Paris, Ed. Economica.

Magniante, J.-M., Parpette, C. (2004), Le français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette-Livre.

 

 

 

 

 

Aziyadé BEKHOUCHA NÉE KHADRAOUI (Université Badji Mokhtar Annaba, Algérie)

L’apprentissage du FLE en autodirection : représentations culturelles et langagières des étudiants du CEIL (centre d’enseignement intensif des langues) en milieu universitaire ».

MOTS CLÉS : représentations, apprentissage autodirigé, culture d’apprentissage, culture langagière, processus d’apprentissage, FOS, FLE

 

Les représentations sont souvent définies comme « savoir(s) de sens commun » ou « savoir naïf » et elles sont distinctes de la connaissance scientifique (Jodelet, 1996, p. 113). Jodelet n’affirme-t-il pas que la représentation « est tenue pour un objectif d’étude aussi légitime que cette dernière en raison de son importance dans la vie sociale, de l’éclairage qu’elle apporte sur les processus cognitifs et les interactions sociales » (Jodelet, 1984, p. 36) ? La dimension sociologique des représentations est apparue avec Durkheim(1995), elle a été reprise ensuite par Moscovici (1961). Son étude demeure toujours aussi importante, et plus particulièrement pour notre domaine, l’enseignement/apprentissage.

Les travaux en pédagogie et en psychologie cognitive dessinent un consensus nouveau sur la nature de l’apprenant et de ses activités. Selon J.-M. Albertini (1990), l’apprenant se construit à partir de ses observations et de son expérience une « vision individuelle du monde », un dispositif de représentations à partir duquel il approprie progressivement des connaissances, il fait l’apprentissage de son propre savoir. Cela rend plus complexes les problèmes pédagogiques à résoudre. Car l’apprenant ne doit pas simplement accéder à de nouvelles connaissances, il doit également les intégrer. Les langues étrangères jouent actuellement un rôle très important en Algérie, ce phénomène est dû principalement aux changements économiques survenus dans le pays et on assiste à un grand accroissement de la demande des langues étrangères, surtout de la part des jeunes qui voient dans l’acquisition de celles-ci une possibilité de mieux assurer leur avenir. Par conséquent, les langues étrangères demeurent plus importantes et le français pratiquement obligatoire à maîtriser les universités rendent plus accessibles les langues étrangères et particulièrement le « Français », à travers le CIEL (centre intensif d’enseignement des langues) mais les centres d’apprentissage intensif des langues dans les universités  algériennes en général et particulièrement dans notre université BADJI MOKHTAR D’ANNABA ne fonctionnent pas bien car ils  n’arrivent pas à satisfaire les demandes et encore moins les objectifs et les besoins langagiers des apprenants, parce que les enseignements ne sont pas adaptés à la spécificité de chaque apprenant. Comment faire face à l’hétérogénéité des besoins? Notre hypothèse est de  répondre à cette situation autrement que par des enseignements identiques pour tous par la mise en place d’un apprentissage autodirigé. En ce sens, la représentation que nous avons du monde ne constitue qu’une vision incomplète et partielle de la réalité. En même temps, l’apprenant ne construit pas simplement son savoir mais détermine aussi son propre processus d’apprentissage. Et ce n’est que lorsqu’une connaissance revêt un sens pour lui qu’elle est appropriée et peut faire évoluer son système de représentations. C’est dans ce contexte que s’inscrit notre recherche des représentations des étudiants et des enseignants du CEIL (centre d’enseignement intensif des langues).

Dans cette communication, nous ferons le bilan d’expériences en milieu universitaire  (J.P. Narcy, 1991) effectuées dans le cadre de notre recherche. A travers  une enquête menée sur les étudiants  et les enseignants du CEIL, nous chercherons tout d’abord à savoir dans quelle mesure les représentations de l’apprentissage d’une langue, le français dans notre cas, sont partagées par les étudiants interrogés afin de voir si les représentations ainsi mises en évidence présentent ou non un caractère favorisant l’intégration d’un apprentissage autodirigé.

Ce mode d’approche nous  permet de répondre aussi à  un certain nombre de questions supplémentaires d’ordre pédagogique, didactique et méthodologique.

Nous avons mené notre recherche en procédant par une recherche-action et en utilisant les méthodes des ethnologues et des anthropologues. Nous avons commencé notre double travail, comme enseignante au CEIL de l’université Badji Mokhtar d’Annaba pour l’initiation des étudiants des différents départements inscrits au CEIL aux nouvelles technologies, et comme  chercheure en didactique du FLE, en vue de préparer une thèse. Pendant  une durée d’une année nous avons travaillé avec six groupes, soit 150 étudiants, à raison de 1h. 30 par groupe deux fois par semaine. Tous les 150 ont répondu à un questionnaire à la fin de l’année. La durée d’observations quotidiennes portant sur une année entière permet de mieux cerner l’évolution du comportement des apprenants face aux nouvelles technologies. Ces conditions de recherche nous semblent mieux assurer la fiabilité et la crédibilité des conclusions que nous vous présenterons  dans cette communication.

Bibliographie

Albertini J-M., « Le développement des multimédias suppose des recherches de base » in Grandbastien M., Les technologies nouvelles dans l’enseignement général et technique. Situation au terme des années 80 et propositions d’orientations pour la décennie à venir, Documentation Française, 1990.

Jodelet D. (dir.), « Représentation sociale : phénomène, concept et théorie », Les représentations  sociales, Presses Universitaires de France, 1989, pp.31-61.

Jodelet D., « Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie » in Psychologie sociale, Presses Universitaire de France, Paris, 1984, pp. 357-378.

Moscovici S., « L’ère des représentations sociales: définition d’un concept », in L’étude des représentations sociales, Delachaux et Niestlé, Paris, 1986, pp. 34-80.

Narcy J.P., Comment mieux apprendre l’anglais, Les éditions d’organisation, Paris, 1991.

 

 

Marina BELOUS (Université d’Etat de Moldova)

Valeurs sémantiques des noms propres

MOTS CLÉS : nom propre, référent, sens, contenu, connotation

 

Le nom propre devient le sujet de plusieurs études qui ont le but d’affirmer ou d’infirmer l’existence d’une valeur sémantique du nom propre. Alors qu’on n’a pas encore aboutit a un consensus dans ces études il est à noter que les noms propres peuvent être par excellence des porteurs des connotations. On parle des connotations des noms propres dans le cas où la somme d’informations transmise par un appellatif est plus ou moins indépendante de la situation d’énonciation. Les connotations peuvent être tant nationales, qui font appel aux faits culturels ou historiques d’une nation, que internationales qui supposent des associations communes liées au nom propre, dont le référent est suffisamment connu dans le monde entier.

 La valeur connotative du nom propre est largement exploitée par les mass media qui préfèrent les allusions et les associations dans le processus de transmission de l’information expressive- appréciative. Ainsi la presse de chaque pays a son spécifique quand à l’usage des noms propres connotés, déterminé par le degré des connaissances générales visant le référent initial  possédées par les lecteurs. Si le référent initial n’est pas largement connu alors on parle de l’ambiguïté du message connotatif. La désambiguïsation devant être fournie par le contexte, sinon on parle de l’échec de la communication du message implicite.

Bibliographie

Ballard M. Le nom propre en traduction, Paris 2001.

Bidu Brincescu A., Mancas M.  Dictionar de stiinte ale limbii.

Catford C. J. Théorie linguistique de la traduction. London 1965.

Charaudeau P.  Grammaire du sens et de l’expression, Hachette.

Conard B. Sur la référence des noms propres, 1995.

Curat H. Désignation, référence et la distinction entre noms propres et noms communs, 1993.

Ducrot O.  L’argumentation dans la langue. 

Flaux N. « L’antonomase du nom propre », Langue Française, 92, 1991.

Gardiner A.  La théorie des noms propres, Clarendon Press,1960.

Gardiner A. La théorie des noms propres, Moscow, 1995.

Gary Prieur M. N. « Recatégorisation des noms de personne », Le français moderne, 1990. 

Gary Prieur M. N. « La modalisation du nom propre », Langue Française, 92, 1991.

Gary Prieur M. N.   Grammaire du nom propre, Paris, 1994.

Henning N. Linguistique modulaire : de la forme au sens, Paris, 1994.

Jonasson K. Sens dénotatif et sens connotatif des noms propres modifiés, 1990.

Jonasson K. Le point d’ancrage référentiel des noms propres métaphoriques, 1993.

Jonasson K.  Le nom propre. Constructions et interprétations, Louvain-la-Neuve, 1994.

Jorgensen K. La théorie du roman. Thèmes et modes. Forlag 1993.

Keller Ph.  Le sens du nom propre, 2003.

Kerbrat Orecchioni C.  L’implicite, Armand Colin, 1986.

Kerbrat Orecchioni C. La connotation, Armand Colin, 1975.

Kleiber G.  Problèmes de référence. Descriptions définies et noms propres, Paris, 1989.

Kleiber G.   Nom propre et nomination, 1995.

Maingueneau D. Analyser les textes de communication, Nathan, 2000.

Marconi D. La philosophie du langage au XX siècle, 2003.

Martinet H.  Les noms propres dans la traduction littéraire, 2003.

Martinet A.  Connotations, poésie et culture, La Haye, Mouton, 1994.

Meunier J. Analyse sémiopragmatique de la communication médiatique, Bruxelles: De Boek, 1993.

Mill J. Le système de la logique, Londres 1949.

Nida A.  Langage, structure et traduction, Stanford University Press, 1975.

Pottier B.  Sémantique générale, Presses Universitaires de France, 1992.

Pym A. Pour une éthique du traducteur, Presses Universitaires d’Ottawa, 1997.

Rey-Debove J.  Le métalangage.

Tcherednitcenco O.  Théorie et pratique de la traduction, Kiev, 1995.

Le petit Larousse illustré, 2004.

Touratier Ch. La sémantique, Armand Colin, 2000.

Vonlanthen E. Travail sur Frege, 2004.

Vanderdorpe Ch. Considérations sur le nom propre, 2003.

Wilmet M.   « Nom propre et ambiguïté », Langue française, 1992.

Wilmet N. « Pour en finir avec le nom propre », L’information Grammaticale, no. 65, 1995.

 

 

Fatima Zohra BENAÏCHA (Université de Mascara, Algérie), Denis LEGROS (Université de Paris 8, France)

Rôle des connaissances de la langue et des domaines complexes sur la compréhension et la production de textes en FLE en contexte plurilingue et pluriculturel 

MOTS CLÉS : (co)compréhension, la construction des connaissances, production en FLE, contexte plurilingue, textes scientifiques

 

L’apprentissage en FLE ou via la lecture de texte en FLE (FOS) (Sagnier, 2003) est différent de l’apprentissage du FLE. Pour la sémantique cognitive, tout signifié résulte d’un parcours interprétatif élaboré dans une interaction entre le texte et l’interprète et son système de connaissances/croyances sur le domaine évoqué par le texte (Legros & Baudet, 1997).              Nous concevons la signification psychologique, déterminante du sens linguistique, comme le produit de l’activation d’un réseau de représentations du “ monde expériencé ” et donc variable selon les connaissances de l’individu et les contextes dans lesquels elles ont été construites. En effet, le référent des signifiés du monde n’est pas le monde, mais “ le monde expériencé ” (Johnson-Laird, 1983) ou “ le monde épistémique ”, c’est-à-dire conceptualisé par l’esprit, lui-même façonné dans la culture et dans la langue (Bruner, 2002, Strauss & Quinn, 1997). Dans une recherche sur la compréhension d’un texte scientifique en L2 dans un domaine complexe de la biologie, Ben Ismail a conçu sous forme de liens hypertextes deux types d’aides à l’activité inférentielle lors d’une tâche de lecture de texte proposée à des étudiants tunisiens en LMD. Ces aides proposés au cours d’une relecture du texte consistent à fournir des compléments d’informations renvoyant à la base de texte (explicitation des concepts « intra-système » du texte), ou au modèle de situation évoqué par le texte (connaissances complexes « inter-systèmes). Elle a ensuite proposé une tâche de co-compréhension via internet entre pairs de lecteurs bénéficiant des deux types d’aide. L’étude des réponses à des questionnaires pré- et post-test sous forme de textes ou de cartes conceptuelles permet d’analyser l’effet des différents outils d’aide sur la (co)compréhension. La comparaison des représentations langagières et des celles des cartes constitue un moyen d’évaluer le rôle des différents systèmes sémiotiques dans la construction des connaissances en contexte plurilingue, mais également de mesurer leurs effets conjoints (Ben Ismail Ben Romdane et al., 2008 ; Xu & Legros, 2008).

Bibliographie

Ben Ismail Ben Romdhane D., Legros D., Ben Chaouacha C. (2008). « Co-apprentissage de la complexité de la biologie humaine et éducation à la santé à l’heure d’internet et de la mondialisation ». Sustainable development, Ethics and Education for the 2020s: What Challenges for Biology ? Autun-Auxerre-Dijon (France) 24-28 june 2008.

Ben Ismail Ben Romdane, I., Legros, D., Xu, M., Hoareau, Y., & Sawadogo, F. (2008). « TICE, cognition et co-construction des connaissances via la lecture et la production de textes scientifiques en contextes plurilingues ».  Colloque CEMAFORAD, (Euro Méditerranéen et Africain d’Approfondissement sur la FORmation A Distance)  Journées scientifiques 9,10 et 11 avril 2008 Strasbourg (France).

http://audiovideocours.ustrasbg.fr/avc/courseaccess;jsessionid=875EEEF455DE758828627D85C44F91FE?id=2361&type=flash

Bruner, J. (2002). « La culture, le soi et les autres » in Une introduction aux sciences de la culture, in François Rastier & Bruno Bouquet (Eds.) (p. 137-155), Paris, PUF.

Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge : Cambridge University Press.

Legros D. & Baudet S. (1996). « Le rôle des modalisateurs épistémiques dans l’attribution de la vérité propositionnelle », International Journal of Psychology, 31, 6, 1996, p. 235-254.

Sagnier, C. (2003). Les méthodes et l’usage des méthodes en FOS : intérêts, usages, limites. En ligne http://www.francparler.org/pj/fos_sagnier.rtf

Strauss, C. & Quinn, N., (1997). A cognitive theory of cultural meaning. New York, Cambridge University Press.

Xu, M., & Legros, D. (2008). A New Conceptualisation of the Information Literacy under the NICT environment, Modern Distance Education Research, N°5.

 

 

Virgil BORCAN (Université  ’’Transilvania’’, Braşov, Roumanie)

Saeculum : les  ’’ dérapages ’’ de la culture dans le discours littéraire

MOTS CLÉS : air du temps, pensée discursive, langue / vs / parole, insertion de la réalité dans le récit de fiction,  la langue – vecteur de  civilisation

 

Si l’on est d’accord avec le postulat psychologique selon lequel ’’la pensée est discursive’’, on doit évidemment admettre – et ce n’est même pas Saussure à l’avoir observé le premier- que c’est tout un espace mental, un univers culturel, une ’’tranche de vie’’ qui s’insinue dans le discours littéraire, sur le trajet descendant qui va de ’’langue’’ à ’’parole’’. Certes, vu l’arbitraire du signe linguistique, on ne peut pas, en toute justice, parler de langues ’’belles’’ ou ’’moches’’, mais de cultures plus riches ou plus pauvres, ayant comme vecteur de diffusion et d’assimilation telle ou telle langue. A l’affirmation ’’l’internet est en anglais’’ on pourrait objecter qu’il y a deux cents ans, on parlait français de Londres jusqu’à Moscou ; mais là n’est pas la question.

            L’essentiel, en termes de poétique et de narratologie, c’est de saisir l’aspect spatio-temporel de l’époque dont l’écrivain est contemporain, ’’l’air du temps’’ si on peut dire, le ’’saeculum’’ des Romains.

Des poèmes de Villon ou du cycle rabelaisien et jusqu’aux romans anticipatoires de Jules Verne, en passant par ’’La Comédie humaine’’ et ’’La Dame aux camélias’’, l’écrivain est témoin de son temps. Et, en tant que lecteurs, on ne fait que revivifier ce découpage culturel, par le truchement de la langue. Que nous parlons, mais qui en même temps nous parle.

Bibliographie

Călinescu, George: « Istoria literară ca ştiinţă inefabilă şi sinteză epică », în vol. Principii de estetică, Craiova, Ed. Scrisul Românesc, 1974.

Chiru, Irena: Comunicarea interpersonală, Bucureşti, Ed. Tritonic, 2003.

Genette, Gérard: Introduction à l’architexte, Paris, Ed. du Seuil, 1979.

Goldmann, Lucien: Sociologia literaturii, Bucureşti, Ed. Politică, 1972.

Grimal, Pierre: Civilizaţia romană, vol. 1 şi 2, Bucureşti, Ed. Minerva, 1973.

Iosifescu, Silvian: Literatura de frontieră, Bucureşti, Ed. Enciclopedică Română, 1971.

Jakobson, Roman: Essais de linguistique générale, I-II Paris, Ed. de Minuit, 1963-1973.

Jauss, Hans Robert: Experienţă estetică şi hermeneutică literară, Bucureşti, Ed. Univers, 1983.

McLuhan, Marshall: Galaxia Gutenberg, Bucureşti, Ed. Politică, 1975.

Saussure, Ferdinand de: Curs de lingvistică generală, Iaşi, Ed. Polirom, 1998.

Spengler, Oswald: Declinul Occidentului, vol. 1 şi 2, Craiova, Ed. Beladi, 1996.

Todorov, Tzvetan: Théorie de la littérature (Textes des formalistes russes), Paris, Ed. du Seuil, 1965.

 

 

Odile CHALLE (Université Paris – Dauphine, France)

Discours de spécialité, culture et éthique

MOTS CLÉS : langues de spécialité, cultures spécialisées, didactique déontologique, terminologie socioprofessionnelle

Après une exploration terminologique dans le champ sémantique de l’éthique, nous proposerons une approche théorique (Habermas) de la culture dans les langues de spécialité, dans un premier temps, à partir de la culture des apprenants, selon un principe que nous appelons dorénavant le principe de rétroversion, et dans un deuxième temps à partir de l’environnement socio-économique international. Quelques orientations seront esquissées pour renouveler la didactique du français de spécialité, voire des langues de spécialités.

 

 

Dorina CHIŞ (Université « Tibiscus », Timişoara, Roumanie)

Langue de spécialité, terminologie et culture

MOTS CLÉS : culture, intégration, langue de spécialité, terminologie

Dans les conditions où, de nos jours, les échanges économiques et culturels connaissent un essor sans précédent, la culture nationale se trouve confrontée à une multitude de nouveaux produits industriels, nouvelles technologies, idées, théories et, généralement, informations de dernière heure. L’intégration de ces  éléments de culture matérielle et spirituelle, ainsi que leur compétition avec ceux autochtones, sont toutes les deux illustrées par les langues de spécialité et surtout par la terminologie scientifique et technique. On constate aujourd’hui une tendance puissante d’internationalisation de la terminologie. L’évolution même des modalités de création lexicale semble déterminée par l’internationalisation de la recherche, par la commercialisation des produits de la science et de la technique sur un marché de plus en plus large, par la publicité… Pourtant, au niveau le plus général et moins évident, les vocabulaires de spécialité trouvent leur source dans la mémoire culturelle du peuple respectif. Dans la recherche et la création, les nouveaux concepts et les inventions matérielles ne peuvent surgir qu’à partir des réalités techniques et scientifiques antérieures.

La terminologie peut servir à l’intégration de la culture nationale dans des structures continentales et mondiales. L’intégration et la compétition en sont, dans ce cas, les deux côtés d’un même processus.

 

 

Corina CILIANU-LASCU (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

« Quelle(s) grammaire(s) pour les cours de FOS ? »

MOTS CLÉS : faux débutant, grammaire, zone conceptuelle,  interdépendance,  éléments sémantico-syntaxiques, lexique spécialisé

 

Cette contribution présente nos options méthodologiques en vue de l’élaboration d’une grammaire pédagogique qui envisage l’enseignement / apprentissage des compétences langagières (morpho-syntaxiques, sémantico-lexicales et pragma-discursives) spécifiques au français économique, et qui est conçue, comme toute activité pédagogique en FOS,  en termes d’obligation de résultats pour un public adulte de « faux débutants ». Nous prenons en compte les nombreuses interactions entre les différents types de grammaire, la grammaire pédagogique et  la grammaire linguistique.

Cette optique nous oblige à avoir une stratégie très flexible sur : a. l’organisation de la grammaire au niveau phrastique, transphrastique, énonciatif et discursif, selon les formes lexico-grammaticales préférentielles du discours économique est déterminée par les formes utilisables dans l’accomplissement des tâches communicatives, donc subordonnées aux impératifs des activités professionnelles ; b. l’organisation notionnelle-fonctionnelle par zones conceptuelles envisage une démarche bi-orientée, onomasiologique et sémasiologique, qui permet une sémantisation plus profonde des formes grammaticales  et représente une synthèse des connaissances acquises précédemment par une étude fragmentaire morpho-syntaxique ; c. l’interdépendance entre les éléments sémantico-syntaxiques et le lexique spécialisé par domaines référentiels et thématiques ; d. nous optons pour une approche contrastive implicite pour circonscrire efficacement les « points névralgiques ».

Si dans la première partie de notre exposé nous présentons les principes d’élaboration d’une telle grammaire, dans la seconde partie, nous essayons de concevoir les relations très complexes entre cette grammaire de présentation et « les grammaires de l’emploi » à utiliser dans les outils didactiques et dans les techniques de classe.

Bibliographie

Béacco, J.-Cl. – « La méthodologie circulante et les méthodologies constituées », in Le Français dans le monde, janvier, 1995, 42 – 50.

Besse, Henri – « Méthodes, méthodologie, pédagogie », in Le Français dans le Monde,          Recherche et applications, Méthodes et méthodologies, janvier 1995, 96 – 109.

Charaudeau, P. – Grammaire du sens et de l’expression, Hachette, 1992.

Coste, D. – « Langue et curriculum », in Le français dans le monde, janvier 1995, 79 – 93.

Courtillon, J. – « Pour une grammaire notionnelle », in Langue française, 1985, 32 – 48.

Cristea, T. – Linguistique et techniques d’enseignement, Universitatea din Bucureşti, 1984.

Cuq, Jean-Pierre, Gruca, Isabelle – Cours de didactique du français langue étrangère et

            seconde, Presses Universitaires de Grenoble, 2002.

Defays, Jean-Marc – Le français langue étrangère et seconde – enseignement et     apprentissage, Mardaga, 2003.

Lehmann, D. – Objectifs spécifiques en langue étrangère, Hachette F.L.E., Paris, 1993.

Narcy-Combes, J.-P. / Narcy-Combes, M.-F., « La tâche, un moyen pour optimiser    l’enseignement / apprentissage de l’anglais aux spécialistes d’autres disciplines dans le       contexte universitaire », in  Le français dans le monde, numéro spécial : Langue et       travail, juillet 2007.

Riegel, M. et al. – Grammaire méthodique du français, Presses Universitaires de France,

1994.

Wilmet, M. – Grammaire critique du Français, Duculot, 1997.

 

 

Anne- Marie Françoise CODRESCU (FCRP –SNSPA, Bucarest, Roumanie)

Discours médiatiques et identités culturelles

MOTS CLÉS : communication interculturelle, analyse du discours, medias, identité culturelle, herméneutique

 

La présente étude propose d’analyser la manière dont les discours médiatiques dévoilent l’identité culturelle et d’expliciter la complexité des interférences entre la communication médiatique et la communication interculturelle. Elle constitue une partie de l’assise théorique d’un cours applicatif et de ses résultats en milieu universitaire.

            La communication médiatique par ses mises symboliques contribue à l’évolution des mentalités et à l’organisation  des systèmes de valeurs. Seront identifiés des facteurs définitoires du profil culturel des sujets émetteurs et des sujets récepteurs ainsi que de la réalité culturelle qui fait l’objet du message. Fondamentaux dans l’analyse interculturelle, ils révèlent une relation tripartite entre les  imaginaires culturels qui sous-tendent les discours et les représentations sur les sociétés et leurs populations. Le phénomène de compréhension herméneutique entre les acteurs impliqués dans le dialogue interculturel est ainsi rendu plus complexe.

Les principes de la pédagogie interculturelle fondent la dialectique de l’interprétation selon des critères précis, alors que les paradigmes transculturels proposés pour  l’analyse des discours  médiatiques contribuent à nuancer les empreintes culturelles objectives et subjectives.

Les interférences entre la communication médiatique  et la communication interculturelle sont illustrées par des exemples de leur possible harmonisation par la didactique du français, langue-culture sans frontières.

Bibliographie

Ouvrages

Codrescu, Anne-Marie, Denisa, Oprea, Communication interculturelle et discours médiatiques, comunicare.ro, (en cours de parution).

Coll., Des langues et des médias, sous la direction de Wolfang Bufe et Hans W. Giessen, PUG, 2003.

Esquenazi, Jean-Pierre, L’écriture de l’actualité. Pour une sociologie du discours médiatique, PUG, 2002.

Maingueneau, Dominique, Analyser les textes de communication, Nathan, 1998.

Ricœur, Paul, Du texte a l’action. Essais d’herméneutique, II, Editions du Seuil, 1986, Paris.

Wolton, Dominique, Demain la francophonie, Editions Flammarion, 2006.

Zarate, Geneviève, Représentation de l’étranger et didactique des langues, Didier, 1993, Paris.

Revues

Communications, no.43, (Le croisement des cultures), Editions du Seuil, 1986.

ELA, Revue de didactologie des langues-cultures, no. 117, janvier-mars 2000 (Classe de langue-télé : zones de proximité), Coord. Clara Ferrao Tavares, Didier Erudition, Paris.

ELA, Revue de didactologie des langues-cultures, no.  140, octobre – décembre 2005 (Interdidacticité et interculturalité), coord. Christian Puren, Didier Erudition, Klincksieck.

LFDM, Numéro spécial, Juillet, 1998 (Apprentissage des langues dans le cadre européen. Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence).

Travaux de didactique du FLE, no. 53, 2005 (Du culturel à l’interculturel en didactique du FLE), I.E.F.E  Université Paul – Valery, Montpellier.

 

 

Aluniţa COFAN (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Benjamin Fondane ou l’exil de la conscience malheureuse          

MOTS CLÉS : exil, malheur, être, métaphysique, politique

 

Notre commentaire poursuit à travers la biographie de l’un des plus troublants destins des écrivains Français d’origine juive, Benjamin Wexler. Comme tout destin tributaire à deux ou plusieurs espaces culturels (juif, roumain et français), Benjamin Fondane (en français) ou Barbu Fundoianu (en roumain) a traversé un destin écartelé entre l’être politique (en tant que citoyen du malheur social) et l’être métaphysique (en tant que citoyen du malheur humain). Notre analyse s’arrêtera sur sa première étude et incursion dans la philosophie moderne dont les repères fondamentaux sont les oeuvres et les noms des suivants penseurs: Nietzsche, E. Husserl, H. Bergson, Heidegger, Kierkegaard. Ce qui nous intéresse surtout dans cette analyse c’est l’image spéculaire de l’esprit de Benjamin Fondane rendu par son exégèse parmi ces textes d’origine métaphysique. Dans sa vision du monde, le « malheur » devient un concept du tragique et de la lucidité à vivre dans l’ordre de l’esprit passionné du savoir et de la culture dans des circonstances historiques terribles, qui se sont opposées à l’humain.

Bibliographie

Jutrin Monique, Benjamin Fondane ou le périple d’Ulysse, Nizet, 1989.

Lescure Jean, Fondane, Le gouffre et le mur, Editions Proverbe, 1999.

Martin Mircea, Introducere în opera lui B. Fundoianu, Minerva, Bucarest, 1984.

Petrescu Radu, Privirea Medusei. Poezia lui B. Fundoianu/Benjamin Fondane,  Iasi, Ed. Univ. Al. I. Cuza,  2003.

 

 

Felicia CONSTANTIN (Université d’Oradea, Roumanie)

L’intercompréhension linguistique – pour un changement de paradigme dans l’enseignement des langues étrangères

MOTS CLÉS : intercompréhension, information, partiel, pédagogie, innovation

 

La société actuelle reste sous le signe de la réciprocité; inter-action, inter-disciplinarité, inter-dépendance, inter-activité, inter-changeabilité, inter-national, inter-opérabilité sont devenus des concepts récurrents dans les domaines de la connaissance. Dans la société de la connaissance promue par les dirigeants de l’Europe, la frontière entre les disciplines disparaît souvent au profit des “hybrides” qui réunissent les caractères partiels des plusieurs sources et valorisent les différences significatives. Des produits innovants et des méthodes nouvelles se découvrent ainsi à l’attention des enseignants et des apprenants.

            Tel est le cas de l’inter-compréhension linguistique, un concept qui s’impose dernièrement dans le champ de la recherche linguistique et dans la pratique des langues étrangères. L’intercompréhension est décrite comme la méthode dans laquelle “des partenaires peuvent….passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre.” (Cadre Européen Commun de Références pour les langues)

            Dans le cadre de reconstruction du paradigme formatif, l’apprenant et l’enseignant modérateur n’ont plus les mêmes réactions et ne suivent pas le modèle d’un enseignement traditionnel. L’étude des langues étrangères n’est plus, à l’ère de “l’information glocale” (Jeambar, 2006), une démarche totalisante soucieuse d’une perfection propre au locuteur idéal natif, mais une activité qui valorise les compétences partielles, dans l’esprit d’une pédagogie intégratrice sensiblement modifiée dans ses buts et ses démarches.

Bibliographie

Blanche-Benveniste, Claire & Valli, André – « L’intercompréhension: le cas des langues romanes » in Le français dans le monde, janvier 1997.

Castagne, Eric – «L’Apprentissage simultané de la compréhension de plusieurs langues apparentées », in Actes du Colloque des JIOSC 2000, Paris, décembre 2000.

Castagne, Eric – « L’expérience ‘EuRom4. Méthode d’enseignement simultané des langues romanes’ », in Actes des Journées Internationales de Linguistique Appliquée, Nice, juin 1999, PFLASHUN.

Castagne, Eric & Tyvaert, Jean-Emmanuel – Actes du colloque international organisé le 3 juillet à l’Université de Reims Champagne-Ardenne L’avenir du patrimoine linguistique et culturel de l’Europe, le CIRLEP EA 2071 – CIRLLLEP EA3794 / URCA, Reims, 2003-2004.

Degache, Christian – « Développer l’intercompréhension dans l’espace linguistique roman: le programme Galatea/Socrates » in Assises de l’enseignement du et en français, Lyon, 23-25 septembre 1997, Aupelf-Uref.

Germain, Claude – Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire, CLE International, Paris, 1993.

Hagège, Claude – Halte à la mort des langues, Editions Odile Jacob, Paris, 2000.

Klein, Wolfgang – L’acquisition de la langue étrangère, Armand Colin, Paris, 1989.

Mackey, William Francis  – Principes de didactique analytique analyse scientifique de l’enseignement des langues,  Ed. Didier, Paris, 1972.

Martinez, Pierre  – La didactique des langues étrangères, Presses Universitaires de France, Paris, 1996.

Zinck, Jean « L’Union Européenne et le multilinguisme » in Le Français dans le monde, janvier 1997.

 

 

Ileana CONSTANTINESCU (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

L’importance de l’étude des langues et des cultures à l’Université

MOTS CLÉS : approche interactive, liant culturel,  terminologie, diversité, francophonie

 

A présent, l’Université doit permettre une approche de plus en plus interactive de la culture qui comprend celle-ci comme un flux et non pas comme un stock figé. C’est à l’Université qu’il faut enseigner aux étudiants le respect de la diversité des cultures, la dignité des cultures, l’équilibre entre le développement économique et culturel.

On peut faire pénétrer, par exemple, les valeurs de la francophonie dans les séminaires de français et aussi dans d’autres cultures et langues en anglais, en russe etc.

Nous avons pris l’exemple de la francophonie parce que le poids de la francophonie dans l’Union européenne augmente. Les pays francophones sont une quinzaine au cadre de l’Union européenne. En Roumanie, par exemple, d’après les statistiques, chaque cinquième roumain parle français, soit 1,5 million de personnes. Un élève sur deux apprend le français. C’est un pays qui compte cinq Alliances françaises, 38 filières universitaires et 60 lycées bilingues et un Institut français de Bucarest.

Les valeurs de la francophonie pourraient être considérées le dénominateur commun de l’Europe.

Au-delà de l’Europe, la richesse de la francophonie pourrait également signifier un liant culturel, spirituel dans ce monde informatiquement globalisé. Voilà pourquoi l’étude du français à l’Université devrait signifier quelque chose de très enrichissant, une occasion de connaître des cultures, des religions dans leur diversité.

Mais les séminaires de français devraient servir aussi pour faire connaître aux étudiants l’industrie française et canadienne de la langue qui intervient dans tous les secteurs de l’économie du tourisme aux communications, en passant par les technologies de l’information et la commercialisation des biens et des services. L’un des aspects de l’industrie de la langue est la terminologie. Or, à l’Université, chaque étudiant doit connaître les dernières créations lexicales françaises ou canadiennes de son futur domaine d’activité pour qu’il puisse mieux se faire comprendre et collaborer avec des spécialistes des pays francophones.

On peut parler de divers facteurs qui expliquent la croissance de l’industrie de la langue tels que: l’expansion du commerce international, la mondialisation des entreprises, l’évolution de l’internet, l’essor des technologies de l’information et des télécommunications, l’importance des échanges stratégiques dans bien des langues sur les questions touchant la sécurité dans le monde. L’industrie de la langue signifie la traduction, la formation et les technologies langagières. Par la formation des étudiants au cadre de l’Université dans le domaine des langues et des cultures étrangères, la Roumanie pourra tirer profit de la croissance remarquable à laquelle nous assistons dans le marché mondial des technologies et des services langagiers.

 

 

Ruxandra CONSTANTINESCU-ŞTEFĂNEL (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

PUB, public, produit

MOTS CLÉS : image, produit, public, publicité, slogan

 

Il y a plusieurs manières d’écrire un slogan publicitaire. Comment choisit-on la manière la plus appropriée ? Dépend-elle du type de produit ? Dépend-elle du public ciblé ? Les slogans, sont-ils soumis à la mode ? Y a-t-il des manières de les écrire qui étaient beaucoup plus utilisées auparavant que maintenant ? Qu’y a-t-il de l’image publicitaire choisie ? Dépend-elle, à son tour, du produit ou du public ? Notre intervention essayera de répondre à ces questions. Notre analyse portera sur des publicités tirées des magazines français s’adressant à des publics différents (hommes, femmes, professionnels de diverses professions, non-professionnels), parus à des dates différentes sur une période de plusieurs années et qui visent des produits différents (biens de consommation, biens d’équipement, produits bancaires et informatiques, produits de luxe, etc.)

Références bibliographiques 

GRUNIG, B. (1990) – Les mots de la publicité. L’architecture du slogan, Paris, Presses du CNRS.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1977) – La connotation, Presses Universitaires de Lyon.

MOUILLOT, P. (2006) – Publicité, Gualino éditeur.

 

 

Alexandra CUNIŢĂ (Université de Bucarest, Roumanie)

De l’enseignement / apprentissage des langues étrangères à l’éducation par les langues-cultures

MOTS CLÉS : culture étrangère, culture-source, éducation, langue commune, langue spécialisé

Dans un article publié en 2002, R. Galisson explique et juge très favorablement le changement qui s’est opéré au cours du dernier quart du XX^e siècle sur le plan des relations entre la didactique des langues étrangères et le public visé – les apprenants de tous âges -, processus particulièrement complexe, avec des retombées qu’on n’a pas encore fini d’examiner, impliquant l’abandon du couple, « devenu obsolète », enseignement / apprentissage et le retour au terme éducation, le regain d’intérêt, de la part des didactologues, pour la formation de l’individu en milieu institué (= l’école), et une nouvelle façon de comprendre les moyens par lesquels celui-ci doit apprendre à connaître – et reconnaître – l’Autre comme à se connaître soi-même. Le retour à l’éducation, qu’on ne doit pas négliger au profit de l’instruction, est partiellement justifié par le fait que, depuis quelques dizaines d’années, les attentes de la société semblent aller beaucoup moins dans le sens d’une culture institutionnelle – qui se ramènerait surtout à la culture littéraire – que dans le sens d’une culture comportementale ou expérientielle, indispensable à quiconque souhaite vivre en harmonie avec ses semblables, les citoyens du monde entier. Pour réussir sa mission, l’enseignant ne peut plus s’occuper alors uniquement d’enseigner une / des langues étrangères, en s’appesantissant surtout sur sa / leur grammaire ; il doit transmettre – et pour cela, la maîtriser lui, le premier – une culture courante étrangère qui passe dans l’esprit du (public) bénéficiaire en même temps que, ou plutôt avec, la langue étrangère enseignée. Si on lui enseigne le nom chrysanthème, l’élève / l’étudiant doit retenir non seulement que ce nom a une orthographe bien différente de celle qu’a son correspondant roumain crizantemă, et que chaque langue attribue un genre grammatical distinct à ce même nom ; il apprendra également que, pour les Français, les fleurs que ce substantif désigne servent en général pour fleurir les tombes, à l’occasion des enterrements, et ne sauraient donc être offertes pour marquer par exemple les anniversaires. Ou encore, il doit savoir que dire de quelqu’un qu’il est l’élève de tel maître, c’est lui transférer, en quelque sorte, une partie de la gloire de ce dernier, alors que dire de X qu’il est le disciple de tel maître, c’est insister sur l’idée qu’il ne fait que copier ou imiter fidèlement les manières de cette personne illustre.

La charge culturelle est présente jusque dans les termes que les spécialistes de tel ou tel domaine d’expérience utilisent dans leur métier. C’est, par exemple, le cas de contrôler et de maîtriser, qu’on ne saurait employer l’un à la place de l’autre en contexte technique (voir L. Depecker, 2000 : 26 ).

Mais la dimension culturelle ne caractérise pas que les éléments lexicaux de la langue-cible. Et la culture-source n’est certainement pas moins importante que la culture-cible. Certains chercheurs sont même d’avis qu’une bonne connaissance de la première permet à l’apprenant d’aborder avec plus de succès la culture-cible. Autrement dit, s’appuyer sur l’intraculturel, c’est subir dans une moindre mesure le choc de l’interculturel !

Bibliographie

Depecker, L., 2000 – « Le signe entre signifié et concept », in H. Béjoint et Ph. Thoiron,

(sous la direction de) Le sens en terminologie, Presses universitaires de Lyon, 86-126.

Galisson, R., 2002 – « Didactologie : de l’éducation aux langues-cultures à l’éducation

            par les langues-cultures », in Etudes de linguistique appliquée 128 (Du culturel

            dans le lexique et dans les dictionnaires), 497-510.

Lino, M. T. et Pruvost, J. (sous la direction de), 2003 – Mots et lexiculture. Hommage à

            Robert Galisson, Paris, Honoré Champion Editeur.

Mel’čuk, I., Polguère A., 2007 – Lexique actif du français, Bruxelles, De Boeck et

            & Larcier s.a.

Zarate, G., Lévy, D.,  Kramsch, C. (sous la direction de), 2008 – Précis du plurilinguisme

            et du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines.

 

 

Fred DERVIN (Université de Turku, Finlande)

Aller au-delà des grammaires des cultures à l’université: apprendre à des linguistes à dépister les impostures de certaines recherches issues de la didactique des langues et de l’interculturel pour développer leur protéophilie

MOTS CLÉS : protéophilie, études françaises, impostures, grammaires des cultures, didactique

            L’interculturel, même s’il n’est pas vraiment une nouveauté dans l’histoire humaine, est un domaine et concept passe-partout, qui est souvent mal défini et théorisé. Pour les jeunes chercheurs ou apprentis-experts en langues, entrer dans cette confusion est troublante car on les incite à étudier la “diversité” (qui ne devient qu’une façade ; le divers, c’est l’Autre) tout en leur proposant de travailler à partir de grammaires des cultures, qui réduisent l’autre et le “même” à des entités réifiées. Mais, afin de devenir des spécialistes des rencontres interculturelles et de vrais médiateurs, il leur faut aller au-delà de ces fausses diversités et apprendre à examiner les diverses diversités et leurs co-constructions qui touchent tout individu contemporain. Nous surnommons ce dernier paradigme la protéophilie.
              Cette communication est basée sur une action-recherche effectuée au sein d’un département d’études françaises en Finlande. Partant des apports de l’analyse de discours (énonciation, dialogisme, etc.) et d’interrogations théoriques interdisciplinaires sur les rencontres interculturelles, les étudiants sont amenés à analyser les approches et discours de travaux universitaires issus de la didactique sur “l’interculturel” pour les questionner sur la base des enseignements reçus et de lectures effectuées. A partir d’essais critiques écrits par des étudiants de niveau licence, on montrera si, grâce à cette formation protéophilique, ces étudiants réussissent à identifier les problèmes liés aux approches des grammaires des cultures ou pseudo-interculturelles et à aller jusqu’au bout de leurs analyses, sans avoir recours à des arguments contradictoires ou culturalistes. On profitera de l’occasion pour s’interroger sur les critères d’évaluation de tels travaux.

Bibliographie

Abdallah-Pretceille, M. 2003. Former et éduquer en contexte hétérogène. Pour un
humanisme du divers. Paris : Anthropos.
Cooper, F. & Brubaker, R. 2000. « Beyond Identity », Theory and Society, 29: 1-47.
Dervin, F. 2008. Métamorphoses identitaires en situation de mobilité. Turku : Presses
Universitaires de Turku.
Dervin, F. & E. Suomela-Salmi. « Déconditionner pour reconditionner: discours contradictoires et co-construits d’apprentis-experts en langues sur l’interculturalité ». In Auger, N., Dervin, F. & E. Suomela-Salmi (éds.). Pour une didactique des imaginaires. Paris : L’Harmattan. 2008. pp. 113-131.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1999/2002). L’énonciation. Collection U. Paris: Armand
Colin.
Sen, A. (2006). Identity and Violence. The illusion of destiny. New Delhi: Penguin.

 

 

Daniela DINCĂ (Université de Craiova, Roumanie)

Le cours de civilisation : lieu privilégié de la communication interculturelle

MOTS CLÉS : culture, civilisation, communication interculturelle, compétence interculturelle, altérité

 

La dimension interculturelle est définie dans Le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) comme une composante nécessaire à la didactique des langues, car l’interculturel touche à toutes les notions normalement considérées en didactique des langues: savoirs, savoir être, savoir-faire et savoir apprendre. Plus précisément, la compétence culturelle est la composante socioculturelle de la compétence communicative. La communication usuelle repose sur un grand nombre d’implicites culturels, de clichés et de connotations. Le comportement en situation de communication est réglé par des conventions socioculturelles dont le non-respect peut entraîner de graves perturbations, même la rupture de la communication,

La prise en compte de la culture dans l’enseignement des langues étrangères est indispensable parce qu’elle représente un enjeu éthique qui vise à combattre la xénophobie et l’ethnocentrisme, les préjugés et les discriminations. La finalité éducative de l’école est de s’ouvrir à l’altérité comme moyen de s’enrichir et de développer, par ce fait, l’ouverture d’esprit, la recherche de l’objectivité, l’affectivité, la solidarité, l’esprit de tolérance, le respect d’autrui.

Le cadre le plus approprié de l’enseignement interculturel est le cours de civilisation qui se propose de faire les étudiants accéder à des savoirs, des savoirs – faire et des comportements attachés à la culture française pour  les mettre ensuite en relation avec ceux de la culture roumaine. Le terme civilisation, qui renvoyait autrefois aux oeuvres et aux réalisations de la culture, est de nos jours remplacé par celui de culture, qui fournit un cadre de référence dont les composantes sont: le langage, les valeurs, la perception du temps, de l’espace et du corps, l’usage des sens, les modes de pensées, les structures sociales, l’histoire et les stéréotypes.

L’enseignement de la civilisation d’une langue étrangère (le français dans notre cas) se définit comme un enseignement complémentaire de l’enseignement linguistique, car le but n’en serait pas atteint si l’on ne s’en tenait aux mécanismes de la langue sans essayer de s’appuyer sur un matériel de civilisation. La langue devient le moyen de connaître l’Autre et de s’approcher de lui par son entremise ou, dans d’autres mots,  le véhicule de la communication interculturelle qui permet à l’apprenant de s’initier à l’analyse culturelle.

D’autre part, les cours de civilisation représentent pour l’enseignant une tâche assez difficile car il doit sensibiliser les apprenants à la culture d’un autre peuple afin de les préparer  pour la rencontre avec l’Autre et il doit  trouver les moyens de faire comprendre à des étrangers le discours et le comportement général des locuteurs français en tant qu’individus collectifs. Comment doter les apprenants d’une compétence culturelle durable, culture reposant sur bon nombre d’implicites devient l’objectif du cours de civilisation.

L’apprentissage interculturel  suppose donc une démarche méthodologique nouvelle qui a des conséquences sur la formulation des objectifs, sur les principes de progression pédagogique ainsi que sur l’évaluation de la compétence socioculturelle.

Dans le cadre esquissé, notre article se propose un double objectif: (1) cerner les éléments constitutifs d’une compétence interculturelle et (2) proposer des outils didactiques (moyens didactiques et pratiques de classe) permettant aux étudiants de développer cette compétence pendant le cours de civilisation française.

Bibliographie

Abdallah-Pretceille M., 1992, Quelle école pour quelle intégration ?, Paris : Hachette.

Abdallah-Pretceille M., 2003, Former et éduquer en contexte hétérogène, Paris : Anthropos.

Collès, L., 2006, « Pour une pédagogie des échanges », Espaces francophones. Diversité linguistique et culturelle, Craiova, Editions Modulaires Européennes, pp. 113-134.

Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’Education, Division des langues vivantes, 2001, Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg.

De Carlo M., 1998, L’interculturel, Paris : Clé International.

Ouellet F., 1991, L’éducation interculturelle, Paris : Editions d’Hartmann.

Porcher L., Abdallah-Pretceille M., 1996, Education et communication interculturelle, Paris : PUF.

 

 

Maria DIPŞE (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Remarques sur les essais critiques de Georges Astalos

MOTS CLÉS : utopie, langue, argot, poésie, théâtre

 

La présente recherche se propose d’analyser les essais critiques que l’écrivain a réunis dans le volume « Utopies ».

            Les trois noyaux thématiques principaux – la langue, la poésie, le théâtre – sont articulés dans une dialectique relevant d’une conception artistique innovante. Ces centres de réflexion rayonnent de thèmes connexes parmi lesquels : l’exil géographique et artistique, l’interculturalité, la tolérance ethnique etc.

            Quelques remarques sur l’écriture entament une recherche qui sera ciblée sur le style de l’écrivain roumain et français à la fois.

Bibliographie

Astalos George, Utopies essais, Editions Capitol, 2004.

Astalos George, Actes du Xle congrès de l’O.M.P. Sintra 1995.

Pino Mariano, La réalité d’abord, Dialogue avec Georges Astalos, Nouvelle Europe, 15/16, 1976.

Vuillemin Alain, Essais sur la poésie et le théâtre de Georges Astalos, Editura Limes, Cluj, 2007.

 

 

Vera DMITRIEVA (Université de Finances et Economie – Université d’Etat Sanct-Petersburg, Russie)

La situation des langues sur le territoire de la Presqu’île Ibérique

MOTS CLÉS : situation linguistique des minorités linguistiques en Espagne : le catalan, le galicien, le basque

 

Les langues des minorités nationales en Espagne, le catalan, le galicien et le basque sont dans une situation linguistique « compliquée », car elles sont inégales et, dans un certain sens, limitées de point de vue fonctionnel, ce qui a des conséquences linguistiques.

C’est la « Reconquista » qui est à la base de l’originalité des relations entre les langues en Espagne. La théorie de Menendez Pidal à propos des conditions préhistoriques des relations entre les langues dans la Presqu’île Ibérique est bien connue. La question de la première langue romane sur la Presqu’île Ibérique a intéressé beaucoup de chercheurs : les langues romanes sont parlées à partir du Xème siècle. Beaucoup de chercheurs considèrent qu’avant le XIIème siècle la langue de tous les jours était le galicien (plus exactement le galicien – portugais). C’est pourquoi de nos jours le portugais, le galicien et le léonais apparaissent complètement isolés du catalan et de l’aragonais, en dépit de leurs similarités frappantes.  

En parlant des aspects historiques, l’auteur essaie de prouver la théorie de l’unité linguistique ibérique – romane. Les traits caractéristiques du système grammatical des langues ibéro-romanes sont la présence d’un système grammatical très développé des formes aspectuelles et temporelles synthétiques et analytiques des verbes et la tendance de mise à jour du système aspectuel et temporel du verbe sur la base des formes impersonnelles qui confirment la théorie de l’unité ibéro-romane.

Bibliographie

Menendez Pidal R. Origines del Espanol. Estado linguistico de la Peninsula Iberica hasta el siglo XI. Madrid, 1968.

Васильева-Шведе О.К. Каталанский и галисийский языки в культуре народов Пиренейского полуострова. В сб. Культура народов Пиренейского полуострова.  Л., 1983. 

 

 

Dan DOBRE (Université de Bucarest, Roumanie)

Lecture de l’image publicitaire – Préliminaires théoriques et dimension didactique

MOTS CLÉS : microprocessus, inférences, macroprocessus, créativité, métacognition

 

L’article comprend trois sections comme suit:

Dans une première partie, on posera la problématique du corpus, du statut et de la définition de l’objet, de la méthodologie abordée et surtout des principes fondamentaux d’analyse. L’approche sémiotique sera privilégiée.

            Dans la deuxième partie, on fera remarquer les principales articulations de l’image publicitaire, les concepts de base avec lesquels on opère et en fin de compte la problématique des parcours de lecture que ce type d’image propose au lecteur.

            La dernière section sera dédiée à la dimension didactique, à certaines pratiques de classe proposées pour les niveaux sémantique, syntaxique et pragmatique de l’analyse et de la lecture de l’image publicitaire.

Bibliographie

DELEUZE, G., 1983 : L’Image-mouvement, Les Editions de Minuit.

ECO, U., 1965 : L’Oeuvre ouverte, Le Seuil.

HAMM, L., 1986 : Lire des images, Armand Colin-Bourrelier.

 

 

Serge DREYER (Université Tunghaï, Taiwan)

Identité et culture en classe de français. Le cas des universités à Taiwan

MOTS CLÉS : identité, motivation, culture, représentation, français

 

Cette recherche pose comme principe théorique que le choix d’un cours de langue française peut indiquer non pas une motivation principale pour la langue mais pour la découverte des dimensions culturelles. Dans le cas précis étudié, celui de l’apprentissage du français en option dans les universités taiwanaises, le discours récurrent des apprenants indique un intérêt général pour l’apprentissage des langues étrangères qui répond à l’opinion générale qui fait de cet apprentissage un facteur de réussite professionnelle. Or, questionnés sur la pertinence de cet intérêt, les étudiants de français avouent généralement une attirance plus marquée pour les faits de culture qui apparaissent souvent sous la forme d’une représentation sociale fortement ancrée dans le monde chinois « les Français sont romantiques ».

On montrera que cette représentation révèle en fait une identité en construction qui s’explique par le positionnement social des apprenants et les évolutions sociétales observables à Taiwan. Cette approche montrera également l’intérêt pour les enseignants de porter leur attention à la francophilie et non pas exclusivement à la francophonie. Par ailleurs, les orientations prises en didactique de la culture dans la classe de français doivent également prendre en compte un certain nombre de contraintes spécifiques à la construction identitaire.

 

 

Inga DRUŢĂ (Centre National de Terminologie de l’Institut de Philologie de l’Académie des Sciences de Moldova, Chisinau, Moldova), Gabriela ŞAGANEAN (Université d’État de Moldova)

La formation des représentations sociales et des expériences interculturelles – un impératif du temps   

MOTS CLÉS : représentations sociales, expériences interculturelles, interculturalité, identité sociale, perception sociale

 

Un cadre interculturel adéquat contribue à la promotion des modalités de compréhension du monde social, englobant la perception sociale, l’image, l’identité, les relations culturelles et émotionnelles.

Les représentations sociales ont une influence sur la formation de nouvelles attitudes  et du comportement interpersonnel et interculturel, c’est pourquoi le système éducationnel est orienté vers la formation de l’individu pour son existence et le succès dans une société multiculturelle.

L’éducation multiculturelle présente, au moins, deux dimensions : celle des connaissances et celles de l’expérience. La première dimension vise la sphère cognitive, en comparant de façon créative la cognition sociale et les représentations sociales. La deuxième direction détermine le rôle de l’éducation dans la vie de l’individu. Elle identifie également le cadre des relations interculturelles.

Bibliographie

Bonzari, Alexandra, Le management interculturel: un paramètre incontournable, Timişoara, 2005.

Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educaţia interculturală, Iaşi, 1999.

Neculau, A., Reprezentările sociale, Iaşi, 1997.

Peciun, V., Dimensiunea proiectivă a relaţiilor interpersonale, Timişoara, 1998.

Seca, Jean-Marie, Reprezentările sociale, Iaşi, 2008.

 

 

Inga DRUŢĂ (Centre National de Terminologie de l’Institut de Philologie de l’Académie des Sciences de Moldova, Chisinau, Moldova), Aliona GRATI (Centre de littérature et folklore de l’Institut de Philologie de l’Académie des Sciences de Moldova Chisinau, Moldova)

Le spécifique de la traduction des noms propres de la perspective de l’interculturalité 

MOTS CLÉS : noms propres, traduction,  créativité, transfère d’une culture en autre, compétence interculturelle

 

Les noms propres sont des mots à double caractère: national et international. Voilà pourquoi la traduction impose une connaissance approfondie de la culture et de la civilisation du peuple de la langue de laquelle on traduit.

            Si un nom est utilisé en buts de communication (dans une œuvre littéraire), il doit être traité d’une façon spéciale. Ces sont les cas les plus difficiles d’un traducteur, qui doit faire preuve de créativité. Le transfère des noms d’une culture en autre implique la compétence de communication, mais aussi la compétence interculturelle: le respect des traditions et des valeurs culturelles. Ainsi, le procès de traduction oscille entre la science et l’art.

Bibliographie

Condrea, Irina, Semiotica textului artistic tradus, Centrul Editorial al USM, Chişinău, 2003.

Flaux, N., Nom propre et Nomination, Ed. M. Noailly, Paris, 1995.

Gardiner, A., The theory of Proper Names, Oxford University Press, 1954.

Geertz, C., Geertz, H., The Interpretation of cultures, New York, 1973.

Leroy, S., Nom propre en Francais, Ed. Ophrys, 2004.

Pulgram, E., Theory of Names, Berkeley, 1954.     

Searle, J., Proper Names, London, 1958.

 

 

Eugenia ENACHE (Universitatea « Petru Maior », Târgu-Mureş, Roumanie)

À la lisière de deux cultures

MOTS CLÉS : interculturel, codes culturels, modèle, compétence culturelle, identité/altérité

 

Dans le cadre de l’apprentissage d’une compétence communicative en langue étrangère, la compétence culturelle est un objectif essentiel. Dans ce contexte notre intervention propose d’aborder la problématique de l’enseignement de la culture  par l’intermédiaire des littératures francophones. Enseigner et apprendre l’interculturel par l’étude des littératures francophones signifie découvrir des cultures qui sont étrangères tout en faisant partie du même patrimoine linguistique.

Le dialogue des civilisations pourrait apporter un enrichissement par le croisement des valeurs dont sont porteuses les cultures étudiées et va ouvrir vers la tolérance ; vivre ensemble avec nos différences, c’est comprendre les autres, éliminer les préjugés qui refusent à l’autre l’existence d’une organisation complexe de la réalité et le relèguent dans un univers simplifié; c’est changer sans changer, être un autre tout en étant nous-même.

Ce que nous proposons par les romans d’Azouz Begag, c’est de réfléchir sur les valeurs d’une société (française) et les comparer à une autres (algérienne) car le travail sur une culture est un travail sur sa propre identité et sur la reconnaissance de l’identité de l’autre. À l’intérieur de chaque système culturel, les mêmes réalités peuvent être organisées et distribuées de façon différente ou acquérir une valeur plus ou moins importante (le sapin de Noël). Repérer les multiples codes, étudier comment ils s’organisent en système et dégager les modèles culturels et leurs significations suppose la prise de conscience de la société étrangère.

Bibliographie

Azouz Begag, Béni ou le paradis privé, Paris, Seuil, 1989, coll. « Points ».                            Azouz Begag, Le gone de Chaâba, Paris, Seuil, 1986, coll. « Points ».                                     Actes du colloque « La diversité linguistique, fondement essentiel de la diversité culturelle ? », Sceaux, 4 juin 2004.                                                                                                                Magazine littéraire, 451/mars 2006, dossier : Défense et illustration de la langue française.      Maddalena de Carlo, L’interculturel, CLE international, 1998, coll. « Didactique des langues étrangères ».                                                                                                                              Brahimi, Denise, Langue et littératures francophones, Paris, Ellipses Éditions Marketing S.A., coll. « thèmes & études », 2001.   

 

 

Neriman ERATALAY (Université de Hacettepe, Faculté de Pédagogie Ankara, Turquie)

Elaboration  modulaire de l’imagerie à vocation  culturelle

MOTS CLÉS : culture, communication, diversité, image, support

 

L’initiation à la compétence culturelle est une composante de l’apprentissage d’une langue étrangère. En partant de la théorie de l’analyse des besoins nous suggérons que dans cet espace de contact qu’est la classe de langue, l’apprenant doit sentir la diversité d’une culture autre et en saisir les aspects multiples. Le recours aux documents authentiques rend efficace l’apprentissage de la culture et l’imagerie se révèle importante parmi les supports pédagogiques utilisés dans une situation éducative donnée. Il est à noter que la prise en compte  des éléments non langagiers pose la problématique de finalités.  Nous avons enseigné quelques traits particuliers de la culture à partir d’un corpus formé d’images qui se rapportent   aux compétences référentielles, sociolinguistiques, discursives et comportementales: l’iconographie offre un choix de formes d’exploitation pour insérer l’information culturelle dans un corpus précis et la possibilité de traduire la finalité d’un apprentissage en actes pédagogiques suivi d’une appréciation  des apprenants.  La démarche modulaire que nous  avons adoptée et qui consiste à l’utilisation d’une série d’images nous a permis  de créer une ambiance de proximité à la culture cible ainsi qu’une interaction à travers la production des apprenants. Nous  avons décelé des lacunes dans l’ensemble de la connaissance culturelle des apprenants à la suite de l’évaluation des réponses qu’ils ont données aux questions finales de l’activité.

Bibliographie          

Abdallah-Pretceille, M., Porcher, L. (1996).  Education et communication interculturelle, 

      Paris, P.U.F.

Bateson, et al. (2000). La nouvelle communication. Paris, Seuil.

Besse, H. , Porquier , R. (2003). Grammaires et didactique des langues. Paris, Hatier-Didier.

Berard, E. (1990). L’approche communicative, théories et pratiques, Paris, CLE International: Coll. DLE.

Boyer, R. A. M.(1979). Introduction à la didactique du français langue étrangère. Paris, CLE International.

Cadet, C., et al. (2003). La Communication par l’image, Paris: Nathan.

Dubois, J., Dubois-Charlier, F. (1997).  Les verbes français, Paris, Larousse.

Germain, C. (l993). Evolution de l’enseignement des langues 5000 Ans d’histoire, Paris: CLE  International.

Kerbrat-Orecchioni, C. (2005). Le discours  en interaction, Paris, Armand Colin.

Puren,Ch.. (1988). Histoire des  méthodologies de l’enseignement des langues, Paris: CLE International.

Rivenc, P. (2000). Pour aider à apprendre à communiquer dans une langue étrangère, Paris : Didier Erudition.

Tagliante, Ch. (1994). La classe de langue. Paris, CLE International

Zarate,G.,(1994). Représentation de l’étranger et didactique des langues. Paris, Didier, Coll. CREDIF.

 

 

Luisa FERNÁNDEZ (Escuela Oficial de Idiomas  de Jesús Maestro Madrid, Espagne)

À la recherche du son perdu : conditions pour la description d’une grammaire phonétique transformationnelle pour l’intercompréhension des langues proches.

MOTS CLÉS : Grammaire Phonétique transformationnelle, intercompréhension

 

L’objectif de cet article est d’établir les bases d’une « syntaxe phonétique » qui décrirait les difficultés majeures d’intercompréhension orale entre  langues romanes.

Quelques faits invitent à la réflexion :

            – Les mots  « transparents » et la flexion ;

            – La détermination / déclinaison ;

            – La conjugaison des verbes réguliers et irréguliers.

L’expérience en enseignement du français à des hispanophones montre que la grammaire devient plus aisée si les structures sont assimilées à des spécificités orales des locuteurs natifs. Voilà pourquoi nous préférons apprendre une langue étrangère « en situation réelle » ou, du moins, avec des locuteurs natifs.

Les grammaires modernes  se présentent comme des pratiques de structures/ gammes ; or les problèmes d’apprentissage subsistent car la compétence orale ne peut être acquise comme une connaissance déclarative, mais comme un savoir opératif. L’échec survient à cause d’un manque réel de vraie pratique.

Nous proposons quelques exemples des difficultés d’apprentissage du français, de l’espagnol et du roumain et quelques solutions de « rémédiation » par la rééducation des habitudes d’apprentissage.

On présentera d’abord quelques exemples des difficultés de compréhension orale de  mots facilement reconnaissables à l’écrit. La difficulté relève de la prononciation de certains phonèmes (voyelles ou consonnes).

Nous insisterons après sur les différences d’acquisition de langues proches ou éloignées selon la conception de Robert (Marges Linguistiques 2003). Le but est de poser l’hypothèse que les langues proches doivent être enseignées aux apprenants de langues proches, au moyen d’une méthode contrastive orale. Nous étudierons en guise de démonstration quelques difficultés concernant l’apprentissage de la détermination, spécialement pour des étudiants dont la langue native est une langue à déclinaison.

Finalement nous montrerons, comme  fait prometteur soulageant, la belle simplicité de la conjugaison  orale des compliqués verbes français et espagnols.

Bibliographie

ROBERT, J.M., Réduction et superposition, deux stratégies d’appropriation d’une langue étrangère  ou seconde, dans Marges Linguistiques, M.L.M.S. éditeur, Saint Chamas 2003.

 

 

Claudia GHERASIM (Université d’Avignon, France)

La lecture des textes en traduction et les enjeux de la traduction

MOTS CLÉS : traduction, poésie, lexique, mouvement de la phrase, critères

 

      Comment faire passer à l’université un texte littéraire d’une langue dans une autre, tout en sachant que la différence entre deux langues élève une barrière entre le texte écrit dans l’une et le lecteur qui pense et lit dans l’autre ? Quelle traduction du texte privilégier dans l’enseignement d’une autre langue-culture? Faut-il choisir une traduction qui intègre le texte à la langue française (la langue cible) ou une traduction qui s’efforce de restituer l’autre, la langue source (le roumain dans notre cas). Je limite l’objet de mes réflexions à la traduction de la poésie en m’interrogent sur les critères de choix d’une traduction utilisée dans le but de transmission d’une langue-culture à l’université. L’exemple choisi dans la démonstration est axé sur les traductions en français des poésies de Mihai Eminescu. Un groupe d’étudiants de l’Université d’Avignon doivent répondre à quelques questions de réception d’un même texte d’Eminescu qui a reçu deux traductions différentes par rapport au niveau du lexique choisi, du mouvement de la phrase et de figures de style employées. Leurs attitudes de lecture devant les deux traductions nous aideront à tirer non propres conclusions. Faut-il favoriser une traduction qui s’efforce de conserver la beauté du texte original ou une traduction qui se veut fidèle à la transmission du message que le poète a voulu nous faire passer ? Se livrer à la lecture d’un texte étranger est finalement une question d’angle d’étude. Accéder à la voix de l’auteur en prenant en compte le dialogue entre l’œuvre originale et sa traduction, dans le but de partager une culture européenne, tient donc de la responsabilité pédagogique de chaque enseignant et chercheur dans le domaine.

Bibliographie

BERMAN, Antoine, Pour une critique des traductions : John Donne, Paris, Gallimard, 1995.

GLISSANT, Edouard, Introduction à une poétique du divers, Paris, Gallimard, 1996.

MESCHONNIC, Henri, Poétique du traduire, Lagrasse, Verdier, 1999.

OSEKI-DEPRE, Inès, Théories et pratiques de la traduction littéraire, Paris, Armand Collin, 1999.

RICOEUR, Paul, Sur la traduction, Paris, Bayard, 2004.

STEINER, George, Après Babel. Une poétique du dire et de la traduction, trad. Lucienne Lotringer, Paris, Albin Michel, 1978.

 

 

Michaela GULEA (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Atelier : Sensibiliser à la communication interculturelle d’entreprise par des exercices dans le groupe

MOTS CLÉS : communication d’entreprise, communication multiculturelle, exercices, formateur, typologie des exercices

 

Le travail dans l’atelier se situe au cadre de la formation des formateurs en communication d’entreprise multiculturelle. Son objectif se définit par l’acquisition d’une compétence pédagogique consistant à mettre en place et à utiliser des outils à même de faire percevoir des différences culturelles d’ordre linguistique et/ou mentalitaire ainsi que d’enseigner certaines stratégies adéquates pour leur faire face. Le public concerné comprend des étudiants de niveau B1 et plus, le français étant utilisé comme langue-véhicule transmettant des savoirs et des savoir-faire. En même temps, le perfectionnement de certaines compétences langagières est présenté, même si implicite.

La première partie du travail consiste à présenter – brièvement – quelques concepts et principes de base sur lesquels repose la résolution des exercices proposés.

La deuxième partie est centrée sur le travail des enseignants dans le groupe (environs 25 personnes). Ce travail consiste à discuter les solutions des exercices destinés aux étudiants, ainsi que leur « rentabilité »et, le cas échéant, à les améliorer. A partir d’une typologie, seront utilises des petits textes dialogués en situation, des documents authentiques, des tests de commandement à plusieurs réponses selon les cultures concernées. Des cas de distorsions et malentendus soldés par des échecs – financiers, psychologiques -, des cas de communication défectueuse dans des situations spécifiques : tâche à assigner, recruter, se réunir, négocier etc.

Le caractère participatif de l’atelier est renforcé par la mise à la disposition des enseignants d’un dossier, destiné à faire réfléchir sur nos exercices, avant de les résoudre ensemble.

 

 

Marie-Odile HIDDEN (Université Paris 3, France)

Variabilité culturelle des genres et enseignement de la production écrite en langue étrangère

MOTS CLÉS : genre, variabilité culturelle, communauté discursive, production écrite, didactique des langues

 

Lorsqu’on s’interroge sur la ou les culture(s) à enseigner aux apprenants en didactique des langues étrangères, il est généralement question des différents aspects de la culture anthropologique et/ou cultivée (littérature, arts etc.) qu’il conviendrait de privilégier. On pense rarement, en revanche, à l’aspect éminemment culturel que revêt l’acte d’écriture et notamment à la variabilité des genres scripturaux selon les cultures. Cette question revêt sans doute d’autant plus d’importance dans le contexte universitaire qui accorde traditionnellement une place substantielle à l’écrit.

A ce propos, si les recherches en rhétorique contrastive s’emploient depuis les années soixante à montrer que les traditions rhétoriques peuvent varier d’une communauté discursive à l’autre, ces travaux menés avant tout dans le domaine anglo-saxon s’intéressent relativement peu aux écrits en français.

Dans cette communication, je voudrais donc montrer que certaines conventions discursives en usage en France peuvent déconcerter des apprenants de français langue étrangère. Pour cela, je présenterai les résultats d’une analyse longitudinale de textes rédigés en français par des apprenants allophones : on verra comment les textes peuvent varier aussi bien au niveau rhétorique qu’au niveau énonciatif.

D’autre part, il convient également de se demander si cette variabilité culturelle des genres devrait ou non faire l’objet d’un enseignement explicite auprès des apprenants de langue étrangère. En effet, il ne faudrait pas que les conventions culturelles régissant la production de textes puissent être considérées comme des contraintes « qui relèvent d’une forme d’impérialisme linguistique » (Beacco 2007) et qui inhiberaient la créativité du scripteur. On s’interrogera donc sur les contextes dans lesquels un tel enseignement serait bénéfique ainsi que sur les modalités qu’il pourrait revêtir.

Bibliographie

Beacco J.-C. (2007) : L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Didier, Paris.

Hidden M-O (2008) : « Apprendre à rédiger un texte en L2 », in R. Rast et E. Taïeb (coord.) Savoirs et savoir-faire dans l’apprentissage et l’enseignement d’une langue étrangère, Aile n°27.

Kaplan R. B. (1966): « Cultural thought patterns in inter-cultural education », Language learning n° 16, 1-20.

 

 

Irina-Antoaneta IONESCU (Université «Valahia», Târgovişte, Roumanie)

La co-construction du message du reportage écrit

MOTS CLÉS : reportage écrit, co-construire, discours, sens

 

Le reportage en tant que texte met en place, fixe ce qu’un ou plusieurs énonciateurs dit/disent lorsqu’il(s) fait (font) référence à une situation, un événement du milieu socio-culturel, etc. Cette énonciation a lieu dans un contexte, elle est donc marquée du point de vue (socio)discursif, a comme but essentiel de transmettre un message et d’informer. Pour ce faire, et étant donné que l’écrit – à la différence de l’oral –  n’est pas marqué immédiatement ou visiblement par la dimension temporelle où le discours se consomme, l’émetteur-scripteur organise son message de manière à être compris par les potentiels lecteurs.

Le sens du message se trouve au point de rencontre de l’ensemble sémantico-pragmatique produit par l’émetteur et de celui interprété par le destinataire. Il s’ensuit qu’au moment de l’émission du message écrit, le scripteur prend en considération les potentiels lecteurs et il organise son énoncé de manière cohérente, de sorte que celui-ci puisse être interprété et compris. Au pôle opposé, mais complémentaire en même temps, se situe le lecteur, qui s’attend à ce que le discours qu’il essaye de reconstruire soit cohérent, en ce sens qu’il garde dans son esprit que l’énonciateur a organisé ses dires de manière à être compris par les potentiels destinataires/lecteurs. Il s’agit donc d’une co-construction des deux énonciateurs (auteur et lecteur) à partir d’un monde commun, c’est-à-dire de leurs connaissances partagées.

Bibliographie

Adam, J.-M., 2004, Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes, Paris, Hachette.

Boucher, Jean-Dominique, 1993, Le Reportage écrit, Paris, Éditions du Centre de formation

et de perfectionnement des journalistes.

Maingueneau, D., 2001, Analyser les textes de communication, Paris, Nathan.

Moirand, S., 1990, Une grammaire des textes et des dialogues, Paris, Hachette FLE.

Schiffrin, D., 1998, Approaches to Discourse, Oxford & Cambridge USA, BLACKWELL.

 

 

Mihaela IVAN (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Métaphore terminologique et langue de la profession

MOTS CLÉS : métaphore terminologique, langue de spécialité, conceptualisation, transfert sémantique

 

La métaphore terminologique est un sujet dont on a beaucoup parlé et qui a suscité diverses recherches portant sur différents aspects de ses fondements, de son utilisation et de ses fonctions. De nombreux chercheurs (Lakoff et Johnson, 1980/2003, 1999, Lakoff 1992; Assal, 1994; Oliveira, 2005) s’accordent à dire que les fondements de la métaphore ne se situent pas au niveau linguistique, mais au niveau conceptuel. Elle est un processus cognitif fondamental qui présente une double dimension : ontologique (elle met en relation des expériences anciennes avec des expériences nouvelles ou bien des expériences appartenant à des domaines d’activité différents) et épistémologique (elle fait la liaison entre la structure de profondeur, cognitive et la structure de surface, linguistique). 

Notre objectif étant de caractériser sous les angles lexical et cognitif, les différents modes de conceptualisation du monde économique, nous nous proposons de nous arrêter sur quelques exemples représentatifs du domaine. Comme la métaphore terminologique est contrôlable, identifiable, interprétable même en dehors du contexte (Oliveira, 2005), nous allons faire appel à des bases de données terminologiques et à des dictionnaires spécialisés afin d’analyser la manière dont le sens glisse d’un domaine de spécialité à l’autre, de même que le rôle de la langue commune dans ces transferts et la représentation des termes ainsi formés dans les dictionnaires.  

Bibliographie

Assalt, A. (1994) : « La notion de notion en terminologie », Meta, Volume 39, issue 3, septembre 1994, p. 460-464, http://www.erudit.org/revue/meta/1994/v39/n3/002495ar.pdf

Darmestetter, A. (1887) : La vie des mots étudiée dans leur signification, Paris, Ch. Delagrave.

Guilbert, L. (1975) : La créativité lexicale, Paris, Larousse.

Lakoff G. et M. Johnson (1980/2003) : Metaphors We Live by – With a New Afterwords, Chicago, The University of Chicago Press.

Lakoff, G. (1993) : « The contemporary theory of metaphor », Metaphor and Thought, A. Ortony (dir.), Cambridge, Cambridge University Press.

Oliveira, I. (2005) : Nature et fonctions de la métaphore dans la terminologie médicale. Étude comparée du français et du portugais, http://demeter.univ-lyon2.fr/sdx/theses/lyon2/2005/oliveira_i

REY, A. (1976) : Le lexique : images et modèles, Paris, Armand Colin.

 

 

Niculina IVANCIU (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

L’interculturel comme « frontière entre le savoir et l’agir ».  L’exemple de l’univers des affaires 

MOTS CLÉS : affaires, co-action, différences culturelles, valeurs partagées, synergie

 

Cette communication se propose de tracer la dynamique définitionnelle de « l’approche interculturelle », telle qu’elle se fait voir dans les recherches de l’espace français. Il s’agit d’un parcours cognitif et idéologique en étroite liaison non seulement avec les changements socioculturels et politiques, subis par la société occidentale elle-même, mais aussi avec les mutations issues de la mondialisation, en particulier celle des affaires.

            L’interculturel exigeait la reconnaissance de la diversité (au début ethnique, ensuite, par extension, régionale, professionnelle, etc.), afin d’assurer la co-habitation, ce qui présupposait la connaissance de l’Autre et de sa culture. D’ici les nombreuses ouvrages consacrés aux différences culturelles et les conseils à l’adresse des compagnies multinationales en vue de réussir leur communication avec les partenaires étrangers.

            Actuellement, l’approche interculturelle a un objectif encore plus ambitieux, consistant dans la co-action, nécessaire au travail en commun, qui demande le dépassement des différences culturelles grâce à la construction par synergie d’un espace culturel partagé, susceptible de rendre possible la réalisation des projets professionnels.

            D’autre part, il convient d’observer que cette nouvelle exigence de l’interculturel reste pourtant, dans beaucoup de cas, un idéal, les interactions connaissant souvent des impasses dues en grande partie au fort ancrage des interactants dans leurs manières spécifiques de réfléchir et de faire.

Bibliographie

Barmeyer, Christoph, Management interculturel et styles d’apprentissage. Étudiants et dirigeants en France, en Allemagne et au Québec, Les Presses de l’Université Laval, 2007.

Guitel, Virginia, Déjouez les pièges des relations interculturelles et devenez un manager de l’international, GERESO Édition, Le Mans, 2006.

Iribarne, Philippe d’ (sous la direction de), Cultures et mondialisation. Gérer par-delà les frontières, Éditions du Seuil, Paris, 2002.   

 

 

Hayssam KOTOB (Université Libanaise Beyrouth, Liban)

Culture, enseignement des langues et traduction

MOTS CLÉS : langue et culture, enseignement du français, traduction

 

Dans cette intervention, nous comptons souligner l’importance de la culture dans l’enseignement des langues vivantes et par la suite dans l’enseignement de la traduction. Cela confirmera sans doute, une fois de plus, que langue et culture sont inséparables. Certains de nos exemples seront puisés dans les compositions des étudiants en inscrits en langues vivantes et traduction à l’Institut Supérieur de Langues et de Traduction à l’Université Islamique du Liban.

La langue n’est pas un répertoire de mots constitués seulement d’un signifiant et d’un signifié. Mais elle est faite de mots fonctionnant dans la vie sociale. En d’autres termes, c’est la vie des mots et leur statut dans une société. Donc, nous allons examiner le fonctionnement de l’unité lexicale dans la société qui l’emploie.

La culture n’avait pas dans l’enseignement des langues étrangères l’importance qu’on lui attribue actuellement. Elle a été longtemps négligée dans les recherches linguistiques. La place qu’elle méritait, a été saisie avec le développement des sciences du langage au XXe siècle.

Nous aimerions présenter une unité de valeur intitulée culture française, destinée aux étudiants inscrits en langues vivantes. Cette UV offre une vision inconnue auparavant de la part du futur traducteur. En fin de compte, ce module sert à assimiler non seulement la langue et la culture, mais contribue également à mieux comprendre le pourquoi de certains modes de pensée et par la suite cette compréhension aidera au rapprochement des mentalités par le biais de la culture.

 

 

Esmeralda KROMIDHA (Université de Tirana, Albanie), Lorena DEDJA (Université de Tirana, Albanie)

Enseigner la culture à l’Université : quelle(s) culture(s), à quelle(s) finalité(s)

MOTS CLÉS : enseignement de la culture, civilisation, université, didactique, littérature

 

Le système universitaire albanais a subi des modifications profondes au cours des deux dernières décennies, en forme, mais surtout en contenu. La signature de la convention de Bologne et la mise en application du nouveau système d’études supérieures (3+2) ouvrent de nouvelles perspectives d’intégration et facilitent l’ouverture des universités albanaises vers leurs homologues européennes. Dans ce cadre, la place de la culture dans l’enseignement d’une langue à l’université revêt une importance spéciale. Nous insistons de nouveau sur le fait déjà bien connu que connaître une langue étrangère ne veut pas dire connaître uniquement son vocabulaire et sa grammaire. Les connaissances extralinguistiques sont de plus en plus importantes. C’est ce à quoi nous visons dans la formation de nos étudiants.

Par quels moyens la culture devient une partie très importante des études universitaires ?

Nous nous proposons de donner un aperçu de la situation dans notre système universitaire, du système d’organisation des études supérieures, de la répartition et des intérêts des étudiants. Qu’attendent-ils de leurs études ? Nous allons considérer les deux catégories : celle où les étudiants font des études spécialisées en langue étrangère, dans le but de devenir des spécialistes de cette langue (dans différentes disciplines : enseignement, communication, traduction) et l’autre, beaucoup plus vaste qui apprennent la langue étrangère à des buts précis (pouvoir se servir de cette langue dans l’exercice du métier qu’ils ont choisi). Une analyse des manuels et des méthodes utilisées à différentes filières nous servira d’appui.

Bibliographie

De Carlo Madalena (1998), L’interculturel, Paris, CLE International.

Porcher Louis (2002), Le français langue étrangère, Paris, Hachette.

Puren Christian (2008), “La didactique des langues- cultures entre la centration sur l’apprenant et l’éducation transculturelle”, article publié sur le site de l’APLV, www.aplv-languesmodernes.org.

Salins Geneviève-Dominique, (1988), « Une approche ethnographique de la communication », Paris, Hatier/Didier.

Le français dans le monde : « Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen », Recherches et applications, Juillet 1998, Paris, Hachette.

 

 

Guy Noel KOUARATA (Réseau LTT, Diversité linguistique, Université Marien Ngouabi Brazzaville, Congo)

Problème de modernisation et enseignement des langues congolaises

MOTS CLÉS : modernisation, standardisation, enseignement, langues congolaises, documentation

 

Ce travail porte sur les problèmes de modernisation et d’enseignement des langues congolaises. Il présente la situation linguistique du Congo Brazzaville tout en précisant les faiblesses des politiques linguistiques mises en place dans ce pays depuis l’indépendance.

Cette étude montre, d’une part, les responsabilités des décideurs politiques et celles des chercheurs linguistes, de l’autre. Elle démontre que les principaux problèmes de la modernisation et de développement des langues congolaises sont : le non enseignement des langues congolaises à l’école ; le manque d’institution de standardisation ou de normalisation ; le manque d’outils pédagogiques (guide d’orthographe, manuel d’écriture, livre de calcul, grammaire, dictionnaires de langues) ; l’improductivité des linguistes congolais dans le domaine de linguistique appliquée ; le manque de volonté et d’intérêt des décideurs politiques ; le manque d’intérêt réel de beaucoup de linguistes qui se contentent de la théorie (Il n’y a pas de travaux consacrés à l’orthographe des langues congolaises et très peu de langues ont une orthographe standard).

Aussi suggère-t-elle des solutions à ces problèmes. En conclusion, ce travail propose un programme linguistique à suivre pour moderniser et standardiser 30 langues congolaises en 10 ans.

Bibliographie

Béapami R, Chatfield R, Kouarata G, Waldshmidt A, 2000. Dictionnaire Mbochi – Français. SIL-Cameroun.

Bokula,  Moiso. 1983. Le lingala au Zaïre: défense et analyse grammaticale, éditions de base, Kinshasa.

Bwantsa,  Kafungu. 1972. J’apprends le lingala tout seul en 3 mois, CRP, Kinshasa.

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Dzokanga, Adolphe. 1979. Dictionnaire lingala—Français suivi d’une grammaire lingala, Leipzig Epiphanie.

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Guthrie, Malcolm and Carrigton JF. 1988. Lingala grammar and dictionary, English-lingala, lingala- English. Baptist missionary society London, England.

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INRAP, 1982, Eléments de grammaire lingala, Paris, Nathan Afrique, 32 p.

INRAP, 1982, Lexique kituba, Paris, Nathan Afrique.

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Kouarata, G et Louango P. 2006. Yekola kotanga pe kokoma lingala. SIL-Congo, Brazzaville.

Kouarata, G. 2005. Eléments de grammaire Mbochi. SIL-Congo, manuscrit.

Kouarata, G. 2008. Dictionnaire beembe-Français, Français-beembe. SIL-Congo, manuscrit non publié.

Kouarata, G. 2008. Grammaire beembe. SIL-Congo, manuscrit non publié.

Kouarata, G. 2007. Préalables à l’élaboration d’un dictionnaire multilingue. Communication aux journées d’animation scientifique, Tunis.

Krauss, Michael. 1992. The world’s languages in crisis. Language 68(1):4-10.

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SIL-Congo. 2008. Dictionnaire kituba –Français.

Simons, Gary F. 2008. Sharing our knowledge. Discussion paper for the SIL International Conference, April 25 – May 7, 2008, Chiang Mai, Thailand.

Skutnabb-kangas, Tove, Luisa Maffi, and David Harmon. 2003. Sharing a World of Difference: The Earth’s linguistic, cultural and biological diversity. UNESCO, Terralingua, and World Wide Fund for Nature (WWF) International.

VAN Everbroeck. 1969. Le lingala parlé et écrit  (sans autres références).

VAN Everbroeck. 1985. Dictionnaire Lingala – Français, Français- Lingala, Kinshasa, éditions.

Woodbury, Anthony C. 2003. Defining language documentation. In Peter K. Austin (ed.), Language Documentation and Description 1:35-51. London: SOAS.

Wiesemann, Ursula, Sadembouo E. et Tadadjeu M. 1983. Guide pour le développement des orthographes des langues africaines. PROPELCA 2, Yaoundé.

 

 

 

Diana-Adriana LEFTER (Université de Piteşti, Roumanie)

De la triade au moi. Le problème de l’identité culturelle dans le théâtre gidien

MOTS CLÉS : triade, identité, altérité, moi, personnage

 

Selon la théorie girardienne développée dans « Des choses cachées depuis la fondation du monde » et « La Violence et le sacré », le système triadique du désir rend compte des relations inter-individuelles et de l’interdit du mimétisme dans les groupes sociaux.

Notre travail se propose d’analyser comment ce système triadique girardien s’actualise dans le théâtre d’André Gide. Notre corpus est formé d’œuvres telles « Saul », « Œdipe » ou « Le Roi Candaule », pièces dans lesquelles nous avons observé cette constante : le personnage central, notamment le roi – Saul, Œdipe ou Candaule – est placé dans une triple relation du désir qui l’implique de deux perspectives : celle sociale – le pouvoir royal – et celle familiale – le rôle marital. En allant plus loin dans cette analyse et en continuant notre démarche formulée dans l’ouvrage « Du Mythe au moi », nous voulons démontrer que cette position du personnage-roi – qui assume tantôt le rôle du sujet du désir, tantôt celui de l’objet du désir – est favorable à son projet plus vaste qui est la découverte du moi.

En d’autres termes, nous voulons monter que le personnage, en se plaçant dans une position de mimétisme ou d’altérité (dans le système triadique) arrive à se découvrir par autrui. Telle est la démarche successive de Saul, d’Œdipe ou de Candaule, personnages emblématiques pour les diverses étapes de la création gidienne.   

Bibliographie

Albouy., Pierre, Mythes et mythologies dans la littérature française, Librairie Armand Colin, Paris, 1969

Durand, Gilbert, L’imagination symbolique, P.U.F., Paris, 1964.

Durand, Gilbert, A propos du vocabulaire de l’imaginaire…  in Recherches et Travaux, numéro 15, 1975.

Durand, Gilbert, Structures anthropologiques de l’imaginaire, Dunod, Paris, 1992.

Durand, Gilbert, Figures mythiques et visages de l’œuvre. De la mythocritique à la mythanalyse, Dunod, Paris, 1992.

Durand, Gilbert, Introduction à la mythodologie, mythes et sociétés, Albin Michel, Paris, 1996.

Goulet, André, Jeux de miroirs paludéens: l’inversion généralisée in BAAG, numéro 77, janvier 1988.

Girard, René, La violence et le sacré, Grasset, Paris, 1972.

Girard, René, Des choses cachées depuis la fondation du monde, Grasset, Paris, 1978.

Lefter, Diana, Le corps. Le regard. Le langage. Les pratiques corporelles dans les romans d’André Gide, in Actes du Colloque « Fin(s) de siècle(s) 22-25 mais 2000, Editions Universitaires Alexandru Ioan Cuza, Iasi, 2000.

Moutote, Daniel, Egotisme français moderne, Stendhal, Barrès, Valéry, Gide, Société d’Edition d’Enseignement Supérieur, Paris, 1980.

Rivalin-Padiou, Sidonie, Métamorphoses du corps gidien in Littératures contemporaines, André Gide, numéro 7, Etudes réunies par Pierre Masson, Klincksieck, Paris, 1999.

 

 

Maria-Antoaneta LORENTZ (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

La dimension culturelle, une variable prépondérante en langue étrangère : le cas du Français des Affaires

MOTS CLÉS : dimension culturelle, français des affaires, marché intra-culturel/cross-culturel/inter-culturel, projet d’intervention pédagogique, monde des affaires

 

Le propos de notre intervention est de faire un recensement des manifestations de la dimension culturelle à travers plusieurs structurations possibles des contenus à enseigner dans le cadre du Français de Affaires. L’existence d’un marché de contenus à triples facettes – intra-culturelle, cross-culturelle et interculturelle – exige la prise en compte, d’un part, d’un apprenant-sujet social et culturel, inséré dans un ensemble de comportements et de valeurs et, d’autre part, d’un enseignant comme passeur culturel, gérant efficace et efficient de la construction d’un projet d’intervention pédagogique capable de répondre au besoin de concevoir des interfaces utilisateurs adaptées sur le plan culturel qui résulte de la spécificité du monde des affaires. A partir d’un constat qui tendrait à démontrer que le prototypage des marqueurs culturels échappe finalement à l’intervention didactique, nous esquissons quelques voies d’action issues de nos expériences en classe de langue au niveau universitaire.

Bibliographie

Abdallah-Pretceille M. (2004), L’éducation interculturelle, Paris, PUF.

Barbot M-J, Payeur A. (2001), “An intercultural approach to change in higher education », Intercultural communication in European higher education », Kelly, Michael., Fant, Lars., and Elliott,. Eds, Third level, third space, Intercultural communication and language in European higher education, Berne, Peter Lang SA.

Beacco Jean-Claude, Lehmann Daniel (coord.) (1990), « Publics spécifiques et communication spécialisée », Le Français dans le monde, numéro spécial, Paris, EDICEF.

Bruchy Stuart,Hyunjoo Kim (1999), Transcultural Customization of International Training Programs, Garland Publishing.

Byram Michaël (1999), Culture et éducation en langue étrangère, Paris, Les Editions Didier.

Desaulniers Marie-Paule, Jutras France (2006), L’éthique professionnelle en enseignement: fondements et pratiques, Québec, PUQ.

Hofstede Geert (2001), Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations, Thousand Oaks CA: Sage Publications.

Verbunt Gilles (1994), Les obstacles culturels aux apprentissages, Paris,  CNDP.

Usunier Jean-Claude (1992), Commerce entre cultures, Paris, PUF.

Zakhartchouk, Jean-Michel (1998), L’enseignant, un passeur culturel, Paris, ESF.

 

 

Virginia LUCATELLI (Université « Dunărea de Jos », Galaţi, Roumanie)

Rôle des nouvelles technologies dans la communication en espace plurilingue

MOTS CLÉS : plurilinguisme, communication interculturelle, échanges interpersonnels, enseignement, nouvelles technologies

 

Bien fidèles à leur rôle primordial, les langues (et celles de l’Union Européenne n’en font pas défaut) véhiculent des contenus culturels et scientifiques les plus divers. En tant qu’instruments de communication et de transmission des données, elles constituent un canal d’expression pour tout type de rapports humains, depuis les échanges économiques et commerciaux et jusqu’aux échanges interpersonnels dans le quotidien.

L’informatique, avec ses nouvelles technologies de l’information et de la communication, a rendu possible ce qui, jusqu’à la deuxième moitié du XXe siècle, paraissait impossible, à savoir le contact entre des personnes et des institutions parlant des langues différentes et appartenant à des cultures différentes. Bien loin d’être de simples outils, les NTIC offrent un cadre de réflexion et se constituent en autant de solutions pour des situations sociolinguistiques diverses et complexes, comme l’enseignement à distance, la constitution et la diffusion des ressources langagières, l’essor des langues locales et, non dernièrement, une nouvelle motivation pour l’apprentissage des langues.

Il devient de plus en plus clair que le développement des langues et leur avenir dépendent en grande mesure du développement des nouvelles technologies.

En tant que véhicules de culture, les langues suivent de près le progrès scientifique et technologique, aident à la migration des contenus et des termes, permettant d’élaborer des espaces virtuels d’échanges linguistiques et culturels.

Dans cette communication, nous nous proposons d’identifier et d’analyser les points d’impact qu’ont les NTIC sur le développement de la communication interculturelle, leur contribution au renforcement des contacts, aux échanges d’idées et à la construction d’une Europe plurilingue.

Bibliographie

Borde, Jean-Michel, La langue française n’est pas la plus malmenée dans l’univers des NTIC, publié le 20 mars 2007,  http://www.zdnet.fr/actualites/informatique/0,39040745,39368016,00.htm.                        

Boyer, H., éd., Plurilinguisme : « contact » ou « conflit » de langues, Paris, l’Harmattan, 1997.

Coste, D., Moore, D., Zarate, G., « Compétence plurilingue et pluriculturelle » dans Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen, numéro spécial du Français dans le monde, Paris, Edicef, 1998, p. 8-51.

Guédon, J.-Cl., Internet : Le Monde en réseau, Gallimard,  2000.

La langue française et les nouvelles technologies de l’information, vendredi 15 septembre 2006, http://www.e-administration.be.

Lévy, P., Cyberculture, Paris, Odile Jacob, 1997.

Oudart, P., « Entre l’enfer et le paradis, Langues et cultures dans la société de l’information » dans Multimédia, réseaux et formation, numéro spécial du Français dans le monde, Paris, Edicef, 1997, p. 26-31.

Pinte, J.P., Eduquer à l’information à l’aide des TIC, un passage obligé dans la formation initiale et continue des enseignants au XXI° siècle, 2007, http://lewebpedagogique.com/cultureinformationnelle/eduquer-a-l%E2%80%99information-a-l%E2%80%99aide-des-tic-un-passage-oblige-dans-la-formation-initiale-et-continue-des-enseignants-au-xxi%C2%B0-siecle/

Révillard, Anne, Les interactions sur l’internet, Melissa, Terrains&Travaux nr. 1, 2000, http://www.melissa.ens-cachan.fr/

 

 

Ramona MALIŢA (Université de L’Ouest, Timişoara, Roumanie)

Du chronotope social ou qu’est-ce que la construction identitaire?

MOTS CLÉS : chronotope, construction identitaire, temporalité, spatialité, vraisemblance

 

Cette communication fait partie d’une recherche plus vaste portant sur les théories du chronotope. Notre démarche de théorie littéraire tâche de répondre à la question comment l’espace et le temps en tant que catégories de la nature physique influencent le devenir psychologique des personnages et le fil narratif d’un récit. Il y va d’une tentative de typologie narrative.

Nous voudrions ici restreindre le champ d’étude pour consacrer notre recherche à  l’espace-temps romanesque tel qu’il se donne à voir dans l’œuvre à travers l’ancrage géographique du récit et la configuration spatiale du monde qu’il dépeint. Dans la mesure où le monde représenté consiste  en la mention du temps et en la description de lieux, le chronotope romanesque constitue, de fait, toute la réalité où les personnages agissent. Comment l’univers fictionnel se constitue-t-il ? Quel sens donner dès lors aux notions d’espace, de temps mais aussi d’univers, de lieu ou de pays dans le cadre du roman et comment les décliner pour l’étude de la topographie et chronologie fictionnelle ? Cette mise en question des relations qui unissent espace-temps du roman et univers de la fiction conduit à s’interroger sur la manière dont la spatialisation et la temporalité conditionnent le texte. Établissant la notion de chronotope comme configuration spatio-temporelle originale, Bakhtine y voyait un élément définitoire du genre du roman dont elle permet de saisir les manifestations conjoncturelles. Le chronotope lie indissociablement espace et temps et privilégie l’approche historique. De quelle manière, peut-on se demander, les coordonnées spatiales-temporelles, donc chronotopiques, de l’univers romanesque déterminent-elles son inscription sur la carte des genres ?

Réfléchir sur les temporalités de n’importe quel type de roman, c’est attester des expériences inédites du temps. Plutôt que de s’attacher à la description de ces expériences, cette recherche se propose d’interroger les rapports dynamiques entre les temporalités, la spatialité et leurs conditions d’existence physiques et psychologiques, (comme le contrôle du corps, l’élaboration d’un espace rêvé) dans le roman.

Dans le territoire des lettres le terme de chronotope est emprunté aux sciences exactes en général, aux mathématiques et à la physique en particulier. Les sciences exactes confèrent au chronotope le sens spécial de présence permanente, simultanée, occurrente et obligatoire de l’espace et du temps dans une structure symétrique et axiale. De nos jours, l’esthétique, la critique littéraire et la narratologie prennent le chronotope ou «temps-espace » pour une catégorie de  forme et de contenu basée sur la solidarité du temps et de l’espace dans le  monde réel comme dans la fiction romanesque.

L’émergence d’une littérature est liée au développement d’un nouveau chronotope, d’une relation espace/temps originale. Cette matrice spatio-temporelle qui conditionne le discours traduit une vision du monde particulière. En fait Mikhail Bakhtine a développé le concept pour rendre compte de la spécificité du texte narratif possédant son propre chronotope, mais il a aussi montré que chaque genre, c’est-à-dire chaque catégorie de textes, chaque type de discours peut se définir par une relation espace/temps.

Bakhtine a utilisé le concept de chronotope dans le domaine du roman. Son extention dans le domaine de la recherche théâtrologique est proposée par Maria Voda Capusan dans une étude intitulée Du chronotope théâtrale. Il y a d’autres chercheurs qui s’en occupent: Mircea Morariu, Adrian Marino, François Rastier, Hubert. Chronotope romanesque, théâtrale, sociologique, philosophique (de la pensée), générique, littéraire, chronotope-motif, architectural constituent autant de types de chronotopes que de chantiers en travail. Le chronotope social, donc vrai, réside dans la construction identitaire soit d’une personne historique soit d’un personnage fictif.

            La relation complexe entre les chronotopes vrais et littéraires provient de la relation également complexe entre art/littérature et de la réalité/vie. Si on admet la distinction entre le temps physique et le temps psychologique, il faut admettre également que le créateur du texte et le texte sont situés dans un vrai temps-espace dont l’unité artistique est donnée par le chronotope littéraire. De ce point de vue, l’idée de Bakhtin conformément à laquelle lorsqu’un homme est dans l’art, il n’est pas dans la vie, est parfaitement justifiée. La personne historique devenue personnage est vraisemblable à travers le chronotope choisi. Voire fictif.  Si on reconnaît que la vie réelle et la vie fictive se trouvent, se retrouvent dans un dialogue obligatoire, sinueux, complémentaire et responsable, alors le chronotope est une partie essentielle de la nature dynamique de ce dialogue.

Bibliographie

BAHTIN, Mihail, 1982, Probleme de literatura şi estetica, Univers, Bucureşti.

BAILLY, Antoine, 2000, Dictionnaire grec – français, édition revue par L. Séchan et P. Chantraine, Avec, en appendice, de nouvelles notices de mythologie et de religion par L. Séchan, Hachette (éditions précédentes 1894, 1950, 1963).

GARDES – TAMINE, J, HUBERT, M.-C. 1993, Dictionnaire de critique littéraire, Paris, Armand Colin.

MORARIU, Mircea, 1993, Le discours théâtral, Oradea, Editura Universitaţii din Oradea.

MARINO, Adrian, 1987, Hermeneutica ideii de literatura, Cluj-Napoca, Dacia.

PINTARIĆ, Miha, 2002, Le sentiment du temps dans la littérature française (XIIe s. – fin du XVIe s.), Paris, Honoré Champion.

RASTIER, François, 2001, Arts et sciences du texte, Paris, Presses Universitaires de France.

VODÃ CAPUŞAN, Maria, 1976, Teatru şi mit, Cluj-Napoca, Dacia, colecţia Discobolul.

VODÃ CAPUŞAN, Maria, 1980, Dramatis personae, Cluj-Napoca, Dacia, colecţia Discobolul.

VODÃ CAPUŞAN, Maria, 1984, Teatru şi actualitate, Bucureşti, Cartea Românească.

VODÃ CAPUŞAN, Maria, 1987, Pragmatica teatrului, Bucureşti, Editura Eminescu, colecţia Masca.

 

 

Simona-Aida MANOLACHE (Université « Ştefan Cel Mare », Suceava, Roumanie)

Représentations de l’enseignant de français en Roumanie : de la littérature à la réalité contemporaine

MOTS CLÉS : représentation, didactique du FLE, l’enseignant dans la littérature, enquête

 

En tant qu’enseignants, nous avons parfois l’impression qu’il y a une grande différence entre nos représentations à nous sur le statut et le rôle du professeur de langues étrangères dans la société roumaine et les représentations des adolescents de 2008. À la suite d’une enquête faite parmi nos étudiants, leurs parents et nos collègues, nous nous proposons de voir si cette différence existe vraiment, si elle est négligeable ou, par contre, considérable. Nous envisageons nous arrêter surtout sur l’influence de la littérature par rapport à l’influence des médias sur la formation de représentations de l’enseignant de français.

Bibliographie

BOYER, Henri; BUTZBACH, Michelle ; PENDANX, Michèle (1990) : Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, CLE International.

CUQ, Jean-Pierre (2003): Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde, Paris, CLE International.

CUQ, Jean-Pierre ; GRUCA, Isabelle (2002): Cours de didactique du français, langue étrangère et seconde, Presses Universitaires de Grenoble.

DOSPINESCU, Vasile (2002) : Didactique des langues (tradition et modernité) et analyse critique des manuels, Iaşi, Junimea.

PĂUŞ, Viorica Aura (1999) : Limba franceză în şcoala românească. Aspecte metodologice, Bucureşti, Teora.

 

 

Paul MICLĂU (Université « Spiru Haret », Bucarest, Roumanie)

Les mutations du canon esthétique dans la modernité

MOTS CLÉS : canon, contiguïté, mimésis, modernité, poème

 

La modernité présuppose un modèle d’ensemble réalisé par plusieurs canons : le baudelairianisme, l’impressionnisme-symbolisme, le cubisme pictural et poétique, le surréalisme.

La mutation de base se rapporte au passage de l’analogie métaphorique, à la contiguïté méthonimique de l’horizontalité du discours à la profondeur.

Bibliographie

MANOLESCU, N. (2008) – Istoria critică a literaturii române, Editura Paralela 45.

MICLAU, P. (2001) – Le poème moderne, Editura Universităţii din Bucureşti.

 

 

Pierre MOREL (Université Libre Internationale de Moldova, Chisinau, Moldavie)

Langue, identité, culture : ensemble pour la vie ?

MOTS CLÉS : identité, culture, langue, Europe, mondialisation

 

Dans les sociétés occidentales, de plus en plus individualistes et guidées massivement depuis la fin de la deuxième guerre mondiale par des mythes de réussite personnelle, la question de l’identité semble avoir pris une place centrale. Quand l’intérêt qu’on lui porte n’est pas né de la nécessité, lorsque, par exemple, des déplacements de personne – provisoires ou permanents, volontaires ou forcés – contraignent à des (re)définitions identitaires, c’est la recherche personnelle des repères ou des valeurs qui en fait un objet de questionnement, parfois douloureux.

Quel est donc, lorsque se produisent des réévaluations des héritages historiques individuels ou collectifs, le sort qui est réservé à la langue et à la culture ? Sont-elles aussi indissociables qu’on le dit souvent ? Peut-on changer de langue sans changer de culture ? changer de culture en conservant sa langue ? ou bien oublier l’une et l’autre ? Au-delà des proclamations catégoriques, la réalité laisse apparaître une grande diversité de situations et quelques lignes de force.

Il est dès lors permis de se demander quelle influence peut avoir dans le domaine culturel la suprématie d’une ou de plusieurs langues, souvent dénoncée dans le cas de l’anglais dans le monde contemporain. On peut aussi s’interroger sur les conséquences linguistiques de la mondialisation économique et culturelle, qui contribue certainement à l’unification linguistique. À la lumière de ces questionnements on pourra enfin s’interroger sur l’évolution linguistique de l’Europe et sur l’existence d’une mythique identité européenne. 

 

Bibliographie

Calvet, Louis-Jean. (2005). La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris: Hachette Pluriel.

Graddol, David. (2006). English next. Londres: British Council. Consultable sur http://www.britishcouncil.org/learning-research-english-next.pdf

Swaan Abram de, « La constellation mondiale des langues » in Terminogramme n° 99-100 Géostratégie des langues, p. 47-68.

Vinsonneau, Geneviève. (2003). L’Identité culturelle, Paris: A.Colin.

 

 

Svetlana MOSKVITCHEVA (Université de Russie de l’amitié des peuples Moscou,  Russie)

Des principes linguistiques et pédagogiques du Glossaire thématique russo-français contemporain

MOTS CLÉS : méthodique, glossaire, contemporain, texte, usage

 

Pendant de nombreuses décennies, le discours soviétique resta figé. Or, depuis les années 90, la langue a considérablement évolué, renonçant à nombre de mots et d’expressions stéréotypées et inspirées par l’idéologie dominante, intégrant avec une incroyable rapidité et une étonnante souplesse les réalités du monde nouveau. Comme la société, la langue russe vit à l’heure actuelle un total renouveau. Cette évolution lexicale rapide et mouvante n’est pas encore fixée dans les dictionnaires, mais elle pénètre tout le discours public, qu’il soit politique, économique, culturel, écologique, voire sportif. La nécessité de la création d’un nouveau glossaire est évidente. Nous voyons un ouvrage se proposant de donner sous forme bilingue la liste des principaux mots du paysage médiatique, répertoriés selon les rubriques de la presse: les Mass Media, la politique, l’économie, la vie sociale, la vie culturelle, l’écologie, les sports, les loisirs, dans toute leur diversité et leur variété. Ces thèmes et les  unités lexicales ou les syntagmes proposés permettent, dans les domaines abordés, d’optimiser  la compréhension, les échanges écrits ou oraux, de prendre part aux débats actuels et d’enrichir l’expression personnelle.

De plus, à notre avis l’ouvrage de ce type doit  être complété dans les Annexes par des structures syntaxiques qui correspondent aux différents fragments de la réalité abordée. Des citations tirées de la presse russe et française contemporaine et choisies pour leur caractère appréciatif, positif, négatif ou neutre, viennent clore chaque chapitre. Le travail sur les Annexes pourra donner lieu à un apprentissage de l’expression orale ou écrite dans un cadre interactif avec un enseignant. Les multiples variantes qui sont proposées permettront à l’étudiant de construire son propre discours à partir des structures et des modèles présentés.

 

 

Maria Ana OPRESCU (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Langue de la publicité – quelques aspects culturels

MOTS CLÉS : discours publicitaire, créativité, produire, culture, civilisation

 

Le discours publicitaire se distingue par sa complexité et par son caractère bigarré. La création publicitaire emploie des amalgames de mots, une variété d’images, diffuse un grand nombre d’idées et même d’idéologies. Cette impression d’amalgame est entretenue par la multitude de “techniques linguistiques” mises en fonction au nom de la créativité publicitaire.

Le texte publicitaire reflète la culture dans le sens qu’il promeut le produit de manière culturellement marquée. En tant qu’expression culturelle, toute publicité déroule une vision du monde particulière et porte les signes d’une appartenance civilisationnelle bien marquée.

Chaque message publicitaire est un système de références dans lequel sont ordonnées culturellement les formes de signification et de communication. A travers ces formes, l’individu non seulement communique la réalité, mais il l’analyse également; il construit par ce biais l’édifice de son identité et son appartenance sociale. Ainsi envisagés, les messages publicitaires ne peuvent être compris séparément des contextes culturels de diffusion. Le message publicitaire plus que tout autre forme de discours est soumis à des contraintes extralinguistiques spécifiques qui relèvent avant tout de la culture et de l’idéologie.

Bibliographie

Adam, J. M. (1997), Les textes: types et prototypes, Paris, Nathan.
Alba de Diego,V. (1975), El lenguaje de la publicidad, Madrid, Facultad de Filosofia y Letras.
Coseriu, E. (1975), « Pour une typologie des champs lexicaux », in Cahiers de Lexicologie, 27, p.30-51.
Goddard, A. (2002), Limbajul publicitatii, Iasi, Polirom.
Lo Cascio,V. (2002, Gramatica Argumentarii. Strategii şi structuri, Bucureşti, Meteora.
Kerbrat-Orecchioni, C.(1986), L’Implicite, Paris, Armand-Colin.
Advertising Discourse, Creativity, To produce, Culture, Civilization

 

 

Mihaela PAISI LAZARESCU (Université de Piteşti, Roumanie), Mihaela MITU  (Université de Piteşti, Roumanie)

La compétence de communication du professeur dans la didactique des langues étrangères

MOTS CLÉS : compétence, communication, processus psychophysique, hiérarchie, composants

 

           Le problème de l’existence et de la manifestation de la compétence de communication est essentiel pour la société contemporaine tant dans le domaine des affaires que dans celui de l’éducation.

           La communication didactique n’est pas seulement un processus psychophysique de mise en interaction des individus en vue de la réalisation de certains objectifs mais aussi un processus psychosocial par lequel sont influencés les attitudes, les comportements, les convictions et les composantes affectives et volitives des coénonciateurs.          

            Une communication efficace signifie: informer avec clarté, faciliter la compréhension de la signification du message transmis, développer la capacité de raisonnement, l’affectivité, la motivation, la volonté et la personnalité de l’apprenant, saisir, appréhender les réactions, les attitudes et les manifestations comportementales de l’allocutaire, convaincre / persuader ceux à qui on s’adresse.

            Notre étude a pour objectif l’identification de la position des compétences de communication et des compétences culturelles du professeur de langues dans l’ensemble des compétences didactiques et la réalisation d’une hiérarchie des composants de cette compétence selon le niveau d’enseignement (1,2,3). Cette étude est déterminée par l’analyse des données fournies par le questionnaire que nous avons élaboré et distribué aux acteurs impliqués dans le processus d’enseignement. 

            Nous espérons ainsi aider à la formation des enseignants et assurer l’adaptation de la didactique des langues et des acteurs impliqués dans ce processus aux besoins ponctuels d’un enseignement moderne.

Bibliographie

Cosăceanu, A., 2002, Linguistique et didactique. Domaine franco-roumain, Ed. Cavallioti.

     ~                , 2000, Didactique du français langue étrangère, Ed. Cavallioti.

Dumitriu, G., (1998), Comunicare şi învăţare, EDP, Bucureşti.

Marcus, S., (coord.), Gherghinescu, R., Săucan, D., (1999), Competenţa didactică. Perspectivă psihologică, Editura ALL, Bucureşti.

Martinez, P., 1996, La didactique des langues étrangères, coll. Que sais-je?, PUF.

Moirand, S., 1990, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette.

Piaget, J., Chomsky, N., (1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării, (trad.), Bucureşti, Editura Politică.     

Săucan, D., (2000), Comunicarea didactică, Editura Academiei, Bucureşti.

Şoitu, L., (2001), Pedagogia comunicării, Institutul European, Iaşi.

Revues:

Le français dans le monde,   numéro spécial, août-septembre, 1990, „Publics spécifiques et communication spécialiséé”.

Coste, D., Moore, D., Zarate, G., Juil. 1998, « Compétence plurilingue et pluriculturelle », in Le Français dans le Monde, Recherches et Applications, Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen.    
 

 

Chantal PARPETTE (Université Lyon 2, France)

Les dimensions culturelles de l’intégration universitaire

MOTS CLÉS : compétences langagières, comportement d’apprentissage, culture, mobilité académique, organisation des études

 

La mobilité académique, en faisant passer les étudiants d’un système universitaire à l’autre, confronte ceux-ci à un environnement d’étude différent de leur environnement d’origine. Cela induit un certain nombre d’adaptations à différents niveaux :

• Dans l’organisation des études : format des cours (cours magistraux, travaux dirigés, travaux de groupes, stages, travaux pratiques, …);
• Dans les comportements d’apprentissage attendus : lectures autonomes, réflexion sur les données fournies en cours, mémorisation, …;
• Dans les compétences langagières : capacité à suivre les cours, rédiger les travaux, avec la maîtrise rhétorique des discours à l’oeuvre dans ces situations;
• Sur le plan culturel, en particulier dans les disciplines de sciences humaines très inscrites dans l’environnement socio-historique qui les a générées.

Ce constat fait, se pose la question de la prise en charge de ces phénomènes à la fois par les institutions et par les formations linguistiques.

La communication s’attachera à mettre en évidence ces phénomènes et quelques unes des stratégies susceptibles d’aider les étudiants à maîtriser cette adaptation universitaire.

 

 

 

Anca PECICAN (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Le genre lexical dans le discours économique en espagnol et en roumain

MOTS CLÉS : corpus linguistique, discours spécialisé, genre lexical, genre référentiel, genre stéréotypé

 

Cette communication est une étude linguistique qui porte sur les expressions lexicales qui dénotent le genre dans le discours économique écrit en espagnol et en roumain. Le corpus utilisé couvre une vaste variété de textes à thématique économique, comptant au total 50.000 mots pour chaque langue. A la suite des recherches précédentes sur les genres dans les discours généraux et spécialisés (Hellinger and Bußmann 2001, Fuertes-Olivera 2007), notre recherche a comme point de départ la distinction entre le genre lexical et le genre référentiel, axée sur la façon dont il est exprimé en contexte. Ainsi, nous avons procédé à une analyse statistique des formes d’adresse, des titres professionnels et des termes génériques pour chaque langue. Les résultats indiquent des différences concernant l’expression du genre entre les deux langues. Si en roumain l’analyse révèle une consolidation des stéréotypes liés aux genres, dans le sens que les formes lexicales masculines (utilisées pour faire référence également  à des hommes et à des femmes) sont dominantes dans la communication des affaires, l’espagnol a la tendance à exprimer le genre référentiel à l’aide des moyens lexicaux distincts. Enfin, la communication met en discussion les implications pédagogiques de ces résultats, en insistant sur le besoin de rendre les étudiants conscients de la « sensibilité » au genre spécifique à chacune des deux langues et aux différences entre les perceptions culturelles des dénominations professionnelles.

Bibliographie

Fuertes-Olivera, Pedro.A (2007) – « A corpus based view of lexical gender in written Business English”, in English for Specific Purposes 26, pp.219 – 234.

Hellinger,M., & Bußmann, H. (2001). « Gender across languages. The linguistic representation of women and men » in M. Hellinger & H. Busmann (Eds.). Gender across languages (Vol. 1, pp. 1–25). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Holmes, J., & Meyerhoff, M. (Eds.). (2003). The handbook of language and gender, Oxford: Blackwell Publishing.

Nelson, M. (2006). « Semantic associations in Business English: A corpus-based analysis », English for Specific Purposes, 25, 217–234.

Velasco-Sacristan, M., & Fuertes-Olivera, P. A. (2006). « Towards a critical cognitive-pragmatic approach to gender metaphors in Advertising English », Journal of Pragmatics, 38, pp.1982–2002.

 

 

Mariana PERIŞANU (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

L’écrivain francophone d’origine roumaine et son « entre-deux »

MOTS CLÉS : francophonie, exil, palimpseste, entre-deux, interculturel

 

            L’exil linguistique des grands auteurs francophones roumains a pu soutenir tout un pan de la modernité. L’espace d’énonciation et l’univers symbolique d’un tel auteur ne peuvent être que doubles et, lorsqu’il écrit en français, les grains de sable de sa langue et de sa sensibilité premières restent enfouis dans son texte, comparable par la présence de cette deuxième voix à un palimpseste.  Si l’auteur revient, selon les aléas de l’histoire, à sa langue natale comme langue d’écriture, sa deuxième langue peut cette fois-ci ressortir en surface du texte. C’est dans ce duo intertextuel et interculturel que s’épanouit l’œuvre – creuset individuel d’un phénomène post babélien planétaire.

            Notre exemplier se propose d’inclure: Hélène Vacaresco, Panaït Istrati, Eugène Ionesco, Dumitru Ţepeneag, Georges Astalos, Matei Vişniec.

Bibliographie

L’Entredire francophone – Textes réunis par Martine Mathieu-Job,  Presses  

    Universitaires de Bordeaux, 2004.

Seine et Danube  (revue) 2003-2006, Paris, Bucarest.

Matei Călinescu,  Eugène Ionesco : Recherches identitaires, Paris, Oxus, 2005.

Cecilia Condei,  Interferenţe lingvistice româno-franceze în opera lui Panait Istrati, 

     Istros, Muzeul Brăilei, 2001.

Jean-Yves Conrad,  Roumanie, capitale… Paris, Paris, Oxus, 2003.

Julia Kristeva  Etrangers à nous-mêmes, Paris, Gallimard, 1991.

Mariana Perişanu,  Le pari à Paris, Bucureşti,  ASE, 2007.

 

 

Liana POP (Universitatea «Babeş-Bolyai» Cluj, Roumanie)

Autodidact : un projet de didactique universitaire FLE et FOS

MOTS CLÉS : projet multilingue, didactique des langues, outils d’enseignement

 

Le but de notre intervention est celle de faire connaître un projet multilingue, actuellement en train de se terminer à l’UBB de Cluj. Le projet a été financé par le CNCSIS et a été réalisé de 2006 à 2008 par une équipe de spécialistes en didactique des langues, venant de plusieurs départements et facultés de l’université. Il concerne le français, l’anglais, l’allemand, le russe et le roumain langues étrangères et, comme son nom l’indique¹, s’adresse aux étudiants qui apprennent des langues dans les universités. Le projet est destiné à faciliter leur accès à des outils d’enseignement (papier et site Internet) adaptés aux exigences du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR).

Ont été réalisé :

– pour chaque langue, 5 manuels et 5 cahiers de travail, avec CD, de niveau B1 (langue générale) ;

– pour le français et l’anglais, des manuels de langages spécialisés de niveau C1.

– le roumain aura pour le niveau C1 un seul manuel.

Des grammaires de références sont prévues comme outils auxiliaires.

            L’innovation du projet réside dans la tentative d’aligner les langues concernées, dans un esprit de multilinguisme et multiculturalisme, à une conception communicative d’enseignement langue-culture, ouvrant des possibilités aux étudiants de s’intégrer, linguistiquement et culturellement, dans l’Europe multilingue. Le choix d’une seule ou de plusieurs langues est possible pour chaque étudiant, car au-delà de l’option officielle, du groupe d’étudiants, pour une LE, une autre ou d’autres langues peuvent être choisies, librement, en-ligne, sur Internet.

            Le français bénéficie dans ce projet d’une place privilégiée, avec :

– un manuel de langue générale FLE, niveau B1, un CD et un cahier de travail ;

– 2 manuels de langages spécialisés (FOS), niveau C1: sciences humaines et sciences exactes;

– une grammaire de référence.

Les manuels sont conçus avec, dans la logique de chaque unité, une articulation langue- culture/civilisation contemporaine, qui puisse donner aux étudiants des informations utiles pour s’intégrer dans la civilisation française/francophone. Des contenus de culture-civilisation sont prévus pour chaque unité, à travers des rubriques Info, de photos prises sur le vif en France, en Belgique, en Suisse, etc., des situations de communications spécifiques, etc. Nous voulons montrer, lors de ce colloque, «comment ça marche». 

Bibliographie

*** Cadre Européen Commun de référence pour les langues,

http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf

CY. Y.Berchiche, R. Mimran, M. Dubois, Cours de la Sorbonne, Langue et civilisation françaises,  Livre de l’élève, CLE INTERNATIONAL.

M. Corsain, E. Grandet, M-L. Parizet, Activités pour le Cadre Européen Commun de Référence – A1,  Livre + CD, CLE INTERNATIONAL.

Id. pour les niveaux A2, B1, B2.

 

 

 

Elena POPA (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Argumentation dans le français des affaires

MOTS CLÉS : argumentation, analyse du discours, reformulation, dimension argumentative, français des affaires

 

L’objectif principal de cet article est d’exposer les avantages d’une intégration de l’argumentation dans l’analyse du discours du français des affaires et le problème de la reformulation du langage économique notamment dans les textes de la publicité.

Comme départ théorique, on présentera une synthèse des théories de « l’argumentation dans le discours » du XX^e siècle, où l’argumentation est une partie intégrante d’un fonctionnement discursif global.

Notre approche visera l’analyse argumentative à l’égard des objectifs du discours dans une situation de communication professionnelle, les quatre dimensions majeures de l’argumentation, les stratégies d’argumentations et la taxinomie argumentative des textes du français des affaires.

Bibliographie

Adam, J.-M. et Bonhomme, M., 2005, Argumentarea publicitara, Institutul European: Iasi.

Ducrot, O., 1984, Le dire et le dit. Paris: Les éditions de minuit.

Cramaccia G., 2001, Les actes de langage dans les organisations, Paris : L’Harmattan.

Moeschler Jacques, Argumentation et conversation. Eléments pour une analyse pragmatique du discours, Hatier-Credif, 1985

Roventa-Frumusani, 2000, Argumentarea. Modele si Strategii, Bucuresti: All.

 

 

Elena PRUS (Université Libre Internationale de Moldova, Chisinau, Moldavie)

Mythosphère identitaire de homo gallicus

MOTS CLÉS : mythe, idéntité, France, nation, intertextualité

 

Toutes civilisation, nation, groupe se reconnaît dans ses mythes fondateurs qui assurent son spécificité en rapport avec les autres. Il est à reprendre avec intérêt l’observation de Lucian Boia qui constate que les gens et les communautés se distinguent plus en imaginaire qu’en réalité [p. 7]. De la perspective de l’anthropologie métaphysique et théorie de la culture, homo gallicus incarne une vision personnelle de la culture française.

La force des mythes identitaires est fondée sur la signification qu’ils ont au niveau de la collectivité. Dans ce sens, ils répondent aux attentes de la nation, aux espérances et aux rêves d’une époque, à une actualité. Ces mythes construisent une lecture de l’histoire qui incluent une façon d’être et une façon d’agir.

Chaque époque apporte à la surface une mythologie en formation, qui se cristallise sous nos yeux, des mythes nouveaux qui cimentent la famille française.

Bibliographie

ALBOUY, Pierre. Mythographies. Paris: José Corti, 1976 .

BOIA, Lucian. Pentru o istorie a imaginarului. Bucureşti: Humanitas, 2000.

Dubois, Claude-Gilbert. Les modes de classification des mythes In Introduction aux méthodologies de l’Imaginaire. Ellipse, 1998.

Pessin, Alain. Le mythe du peuple et la société française du XIX siècle. Paris: PUF, 1992.  

Schneidermann, Daniel. Nos mythologies. Paris: Plon, 1995.

 

 

Mounia Aicha SEBANE (Université de Mascara, Algérie)

Le rôle du contexte linguistique et culturel dans la compréhension et la production de textes de spécialité en L2 en contexte plurilingue

MOTS CLÉS : contexte, texte de spécialité, compréhension, production langue étrangère

 

La construction des connaissances sur le FLE ne se réduit pas à l’apprentissage de connaissances linguistiques. Apprendre à lire, à comprendre et à produire des textes en FLE est une activité qui met en jeu non seulement les connaissances de l’individu sur la langue L2, mais aussi les connaissances sur le monde évoqué par les textes lus ou produits. La compréhension et la production des textes décrivant un domaine de connaissances sur le monde ou renvoyant à un micromonde décrivant un domaine de spécialité est une activité cognitive très complexe. Nous avons repris le paradigme théorique de Millis (Millis et al. 1998) sur les effets de la relecture sur la compréhension des textes scientifiques et nous avons utilisé ce paradigme comme méthode permettant de tester des aides à la production d’inférence nécessaires à la construction de la cohérence de la signification globales du contenu de textes de spécialité lu ou produit. Sebane (Sebane et al., 2008) a montré le rôle et l’effet de différentes conditions de prise d’information sur la replanification lors de la récriture de textes d’économie par des étudiants de master. Boudechiche (Boudechiche & Legros, 2007), a testé l’effet de liens hypertextes et de la langue utilisée (arabe vs L2, français) renvoyant soit au contenu explicite du texte soit aux connaissances du monde évoquées par le texte et montré l’effet de la langue maternelle sur l’activité inférentielle lors de la compréhension. Benaicha (Benaicha & Legros, 2008) a mis en évidence le rôle de la langue utilisée (arabe vs français) lors de la relecture d’un texte documentaire sur les stratégies de réécriture. La conception d’aides et de systèmes d’aide à la compréhension et à la production de textes de spécialité et à la (co)construction de connaissances à l’aide de textes nécessite, une modélisation de l’organisation des connaissances en mémoire qui tienne compte du rôle des contextes linguistiques et culturels des apprenants (Hoareau & Legros, 2006 ; 2008 ; Xu & Legros, 2008).

Bibliographie

Benaicha, F., & Legros, D. (2008a). « Effet de la relecture d’un texte d’aide en langue maternelle L1 sur la compréhension d’un texte explicatif/scientifique en langue étrangère L2 en contexte plurilingue. Influences et enjeux des contextes plurilingues sur les textes et les discours ». Colloque international, ENS Alger, 18-20 novembre 2008. 

Boudechiche, N. & Legros, D. (2007). « Effets de la prise en compte du contexte linguistique et culturel de l’apprenant dans la construction des connaissances scientifiques en langue étrangère. 1er séminaire international de Didactique », L’interculturel dans l’enseignement des langues étrangères, Centre universitaire de Mascara (Algérie), 26/27/28 juin 2007.

Hoareau Y. & Legros D (2006). « Rôle des contextes culturels et linguistiques sur le développement des compétences en compréhension et en production de textes en L2 en situation de diglossie », Enfance, 2, 191-199.

Hoareau, Y. & Legros, D. (2008). « MINERVA II » as model of memory to understand children’s learning developpement in multicultural and plurilingual situation » 13th International Conference of A.P.P.A.C. “Psychology, Neuropsychiatry & Social Work in Modern Times” May 20-23, 2008 Athens, Hellas.

Millis, K.K., Simon, S., & tenBroek, N.S. (1998). «Resource allocation during the rereading of scientific texts ». Memory and Cognition, 26, 232-46.

Sebane M., Benaicha, F., Taleb-Bakhaï S., Legros, D., Hoareau, Y.V. (2007). “Etude de l’effet de la prise de note dans deux modalités d’apprentissage (cours magistral vs polycopié) sur la replanification et la réécriture de texte de spécialité en L2 en contexte plurilingue. Effet du niveau de connaissances du domaine et des connaissances de la langue) ». 2ème Colloque International de Didactique cognitive du français (langue étrangère / langue seconde / langue maternelle). Université de Toulouse-le Mirail, 19-20-21 septembre 2007.

Xu, M., & Legros, D. (2008). « A New Conceptualisation of the Information Literacy under the NICT environment »,  Modern Distance Education Research, N°5.

 

 

Rodica STANCIU- CAPOTĂ (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Pourquoi une didactique du Français sur Objectifs Spécifiques ?

MOTS CLÉS : didactique, langagier, besoins, compétences,  rôles

 

Le Français sur Objectifs Spécifiques a pour objet d’enseignement/apprentissage ce qu’on appelle un « langagier » demandé par une sphère d’activité sociale très bien déterminée, une sphère d’activité qui a ses propres règles, contraintes et spécificités. Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être requis par la réalité socioprofessionnelle sont en fait un summum de compétences langagières et de compétences professionnelles. De là, la nécessité de réfléchir à une didactique spécifique du FOS, surtout en milieu universitaire,  qui rendrait compte des exigences accrues d’adaptation de la méthodologie à un certain domaine/contexte/objectif et en même temps de la nécessité d’assumer – apprenants et enseignants à la fois – de nouveaux rôles.

Bibliographie

CHALLE O., Enseigner le français de spécialité, Economica, Paris, 2002.

LEHMANN D, Objectifs Spécifiques en langues étrangères, Hachette, Paris, 1993.

MANGIANTE J.-M. & PARPETTE C. Le Français sur Objectifs Spécifiques, Hachette, Paris, 2004.

PUREN, Christian « La didactique des langues-cultures entre la centration sur l’apprenant et l’éducation transculturelle », conférence Tallin, mai 2008.

http://site.voila.fr/gerflint/Pscandinaves1/Puren.pdf.

PUREN, Christian, « Histoire de la didactique des langues-cultures et histoire des idées », http://www.aplv languesmodernes.org/spip.php?article.

PARPETTE, Chantal, « Enseignement de la grammaire et discours spécialisé: intérêt et limites de la combinaison », http://lesla.univ-lyon2.fr/IMG/pdf/doc.

 

 

Elena Brânduşa STEICIUC (Université « Ştefan cel Mare », Suceava, Roumanie)

Les littératures francophones et leur  enseignement : une voie d’accès vers l’autre

MOTS CLÉS : littérature francophone, le français canadien, les auteurs maghrébins, l’espace caribéen, l’aire culturelle

 

Longtemps méconnues, les littératures francophones font maintenant partie intégrante des cursus universitaires d’Europe et de Roumanie. Même si le concept de francophonie littéraire est encore flou et soumis à divers débats et interprétations, on est d’accord que la littérature de langue française s’est énormément enrichie ces dernières années grâce à une production littéraire venant de toutes les aires culturelles de la planète francophone. Qu’il s’agisse de la poésie des fondateurs comme Senghor ou Aimé Césaire, des romans de Chamoiseau ou de Tahar Ben Jelloun, ou bien des écrits-témoignages d’auteurs pour lesquels le français est une « langue de la liberté », on constate que le public jeune s’intéresse de plus en plus à des voix venues d’ailleurs. C’est dans cette perspective et  tout en gardant à l’esprit une expérience gratifiante que mon intervention propose de faire part de mon vécu personnel, en tant que professeur et spécialiste des littératures maghrébine, québécoise et antillaise.

Bibliographie

Beniamino, Michel. La francophonie littéraire, Paris, L’Harmattan, 1999.

Gauvin, Lise. Ecrire pour qui ? L’écrivain francophone et ses publics, Paris, Karthala, 2007.

Wolton, Dominique (sous la dir. de). Mondes francophones, Paris, ADPF, 2006.

 

 

Carmen Ştefania STOEAN (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Approche interactionnelle de la communication professionnelle

MOTS CLES: communication professionnelle, cadre de manifestation, référence non-langagière, théorie de l’action, interactionnisme socio-discursif

 

La communication professionnelle a fait son entrée dans le champ de référence de la linguistique et de la didactique depuis plus de trente ans. Des études ont été consacrées à différents aspects – surtout linguistiques – de cette forme d’activité langagière mais elle n’a pas encore bénéficié d’une étude détaillée, apte à la définir de façon argumentée, à lui relever les particularités et le mode de fonctionnement.

La difficulté est due à la diversité des domaines de référence non-langagiers auxquels il faut la rapporter, domaines qui déterminent, en grande partie, ces particularités.

Elle est due ensuite au fait que la linguistique et la didactique ne suffisent pas lorsqu’il s’agit d’une étude orientée vers l’obtention de résultats susceptibles d’être valorisés aux niveaux théorique et pratique. Pour y arriver, il faut faire appel à d’autres disciplines / sciences à même de placer la communication professionnelle dans son cadre de manifestation et d’en dégager les particularités par rapport à ce cadre.

Notre intention est de décrire la communication professionnelle sous la perspective de la théorie de l’action et de l’interactionnisme socio-discursif et d’établir un inventaire des concepts et opérations à prendre en considération dans l’analyse de la communication professionnelle.

Bibliographie

Bange  P.-  Analyse conversationnelle et théorie de l’action, Paris, Hachette-Didier, 1992.

Bourguignon Cl. – La communication professionnelle. Contrainte et liberté, Paris,  l’Harmattan, 1998.

Bronckart J.P. – Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif, Lausanne, Paris, Delachaux-Nestlé S.A., 1996.

Kerbrat-Orecchioni C. – Les interactions verbales,  tomes I-III, Paris, Armand Colin, 1990, 1992, 1994.

Nuchèze de V. – Sous les discours, l’interaction, Paris, l’Harmattan, 1998.

 

 

Rodica STOICESCU (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

L’espace culturel de l’entre-deux

MOTS CLÉS : multiculturalisme, l’entre-deux, valeur, conscience métisse

 

Dans l’espace du multiculturalisme, l’entre-deux, concept emprunté à Daryush Shayegan, est le symbole de l’hybridité culturelle, creuset où apparaissent non seulement de nouvelles identités personnelles mais aussi où se créent de nouvelles identités communautaires. C’est dans cet espace, dans lequel deux ou plusieurs cultures essaient de coexister, que prend forme ce qu’on peut appeler la « conscience métisse » ou conscience hybride.

Cette communication se propose d’insister surtout sur les conséquences, au niveau de la perception de l’Autre, du métissage de la conscience, conscience fracturée par excellence. 

Bibliographie

Boesch, E. E, L’action symbolique, fondements de la psychologie culturelle, L’Harmattan, Paris, 1995.

Shayegan, Daryush, La lumière vient de l’Occident, Éditions de l’Aube, Paris, 2001.

Vinsonneau, Geneviève, Culture et comportement, Armand Colin, Paris, 2000. 

 

Adriana TAFROVA-GRIGOROVA, Iskra BARANOVSKA, Katya YANKULOVA

(Université « St. Kliment-Ohridski », Sofia, Bulgarie)

« Introduction à la chimie » – enseignement de la langue de la chimie

MOTS CLÉS : chimie, étudiants étrangers, terminologie chimique, structures lexicales chimiques, test

 

Pendant l’année préparatoire les étudiants étrangers en Bulgarie poursuivent des cours spécialisés, relatifs à leur spécialité. L’objet de notre présentation sera le cours d’initiation à la chimie en bulgare – « Introduction à la chimie », édition 2008. L’« Introduction à la chimie » a pour but de présenter la terminologie et symbolisation chimique de base, ainsi que des structures lexicales chimiques fréquentes. Le style employé est clair, rigoureux et précis. Chaque thème est suivi d’exercices de formes diverses, concernant le vocabulaire scientifique, la terminologie et symbolisation chimique, la chimie générale de base et les calculs chimiques. Les connaissances acquises pendant le travail avec l’« Introduction à la chimie  » sont évaluées  par un test. Le test contient une variété de questions de formes  différentes – à choix multiples, à réponse élaborée, etc. Les questions sont relatives à la langue, relatives à la chimie et combinées. L’« Introduction à la chimie », les exercices et le test créent une base pour  développer les compétences de communication scientifique chimique.

Bibliographie

Berchoud, J-M., D. Rolland.  « Français sur objectifs spécifiques : de la langue aux métiers »,  numéro spécial du Français dans le Monde, Recherches et Applications, Paris, Hachette, 2004.

Bliznakov, G., L. Boianova, A. Sokolova, P. Ribarska. Chimie et protection de l’environnement 9^eme. Sofia, Anubis, 2002 [en bulgare].

Bliznakov, G., L. Boianova, A. Sokolova, P. Ribarska. Chimie et protection de l’environnement 10^eme. Sofia, Anubis, 2002 [en bulgare].

Eurin S., M. Henao. Pratiques du français scientifique. Paris, Hachette / Aupelf, 1992.

Manev, S., L. Mihova, M. Tsavkova, D. Lazarov, G. Petrov. Chimie et protection de l’environnement 9^eme. Sofia, Prosveta, 2002 [en bulgare].

Manev, S., L. Mihova, M. Tsavkova, D. Lazarov, G. Petrov. Chimie et protection de l’environnement 10^eme. Sofia, Prosveta, 2002 [en bulgare].

Pavlova, M., M. Kirova, E. Boiadjieva, D. Ivanova, A. Krasrev Chimie et protection de l’environnement 7^eme. Sofia, Pedagog 6, 2008 [en bulgare]. 
Roegiers, X . Analyser une action d’éducation ou de formation. Paris, De Boek, 2008.

Tabakova, V., G. Dimitrov, I. Jurukova, A. Jordanov. Chimie pour étudiants étrangers, Sofia, 1998, [en bulgare].

 

 

Cristina TAMAŞ, Monica VLAD, Elena DUMITRAŞCU (Université « Ovidius », Constanţa, Roumanie)

Culture générale, culture professionnelle, culture de l’entreprise… ? Quelles représentations se font les étudiants de cette articulation ? Comment formuler un projet pédagogique cohérent en FLE pour les étudiants en sciences économiques ?

MOTS CLÉS : culture professionnelle, représentations, sitographie, évaluation, parcours pédagogique

 

L’articulation entre les contenus linguistiques et les contenus culturels dans le secteur du français langue étrangère est largement débattue dans le monde didactique, et ceci depuis les débuts de l’approche communicative. Mais comment faire lorsque ce diptyque (qui s’est déjà enrichi, il y a quelques années, du terme « interculturel »…) est confronté à la culture professionnelle et à la culture d’entreprise ?

            Nous proposons de discuter ici de manière comparative et critique quelques parcours pédagogiques mis en place par des méthodes d’apprentissage du français économique. Sites Internet ou méthodes papier, ces supports pédagogiques d’apprentissage du français économique nous offriront la possibilité de discuter, au terme du processus analytique, quelques principes de nature plus générale concernant l’articulation entre la culture professionnelle, la culture générale et la langue dans la formation en français des étudiants en sciences économiques.

Nous présenterons, dans un premier temps, les résultats d’une enquête effectuée parmi les étudiants en I-ère et II-ème année d’études économiques concernant le rapport langue / culture dans le corpus de sites Internet et méthodes d’apprentissage du français langue étrangère analysés. Dans la deuxième partie de notre intervention, nous indiquerons quelques pistes pour une articulation pédagogique adéquate de ces deux dimensions dans un module de français économique destiné aux étudiants de I-ère année universitaire.

Bibliographie

Abdallah-Pretceille, M. (2004) : L’éducation interculturelle, PUF.

Bollinger, D. et G. Hofstede (1987) : Les différence culturelles dans le management. Comment chaque pays gère-t-il ses hommes ? Paris, Les Editions d’Organisation.

Hadji, Charles. 1989, 6e édition (2000) : L’Évaluation, règles du jeu. Paris, ESF éditeur.

Magiante, J.-M. (2007) : « Une démarche de référentialisation en français des professions : le partenariat universités – Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP) », Le Français dans le Monde. Recherches et applications.

Mangiante, J.-M. et Parpette, C. (2004) : Le Français sur Objectif Spécifique, Hachette FLE, collection f.

Mourlhon-Dallies, F. (2007) : « Quand faire, c’est dire : évolutions du travail, révolutions didactiques ? », Le Français dans le Monde. Recherches et applications.

 

 

Cristina TAMAŞ (Université « Ovidius », Constanţa, Roumanie)

La simulation globale dans l’enseignement du français économique : chronique d’un succès annoncé

MOTS CLÉS : simulation globale, français économique, CECR

 

L’enseignement / apprentissage du français économique au niveau universitaire pose des problèmes complexes, d’ordre sensiblement différent de ceux que pose l’enseignement / apprentissage du français général : le maintien de la motivation des apprenants pour les langues à l’intérieur d’un parcours d’études de type économique, la construction d’une progression linguistique viable en parallèle avec une progression en matière de français professionnel, la mise en place de procédures d’évaluation pertinentes pour les (au moins) deux volets d’étude, etc.

            Nous proposons de rendre compte dans cette communication d’une expérience que nous avons menée avec des étudiants de II-ème année de Marketing à l’Université Ovidius de Constanta autour d’une simulation globale ayant comme sujet l’implantation d’une auberge de jeunesse à Mamaia, sur le bord du lac Siutghiol. Nous décrirons dans notre contribution le déroulement concret, par étapes, de cette simulation ainsi que les types d’apprentissages qui nous paraissent relever plutôt du domaine linguistique et ceux qui se situent plus dans le domaine des apprentissages culturels / interculturels. Nous présenterons aussi, dans les conclusions de notre intervention, quelques pistes pour l’évaluation de cet exercice dans une optique communicative et dans le respect des principes du Cadre Européen de Référence pour les Langues.

Nous espérons pouvoir fournir de cette sorte un modèle pédagogique utile, à même de répondre aux exigences des études actuelles de français économique au niveau universitaire.

Bibliographie

Conseil de l’Europe (1998) : Les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence. Projet 2 d’une proposition de Cadre. Langues vivantes, Strasbourg.

Debyser, F. (1996) : L’immeuble, Hachette FLE/CIEP.

Guilhandis, J.-F. (2005) : Relations internationales contemporaines, Ed. Litec, Paris.

Lerat, P. (1995) : Les langues spécialisées, Presses Universitaires de France, Paris.

Martory, B., Presquex, Y., Lomi, M. (1995) : Economie d’entreprise, Editions Nathan, Paris.

Mourlhon-Dallies, F. (2004) : Du français langue étrangère au français langue maternelle et langue seconde : actualité des simulations globales.

 

 

Alice TOMA (Université de Genève/ Université de Bucarest, Suisse/Roumanie)

Le cumul relationnel dans les textes scientifiques

MOTS CLÉS : analyse textuelle, relation logico- sémantique,  connecteur, cumul, texte scientifique

 

Un des sujets préférés par l’analyse du discours est l’étude des relations sémantiques – en tant que moyen de la cohésion textuel. Celles-ci vivent principalement par leurs marques, les connecteurs. La bibliographie de spécialité enregistre parfois des ‘monographies’ de certains connecteurs. Notre analyse ne va pas dans cette direction. Suivant le modèle des recherches d’Emilio Manzotti, nous essayons de caractériser un des types de relations sémantiques – le cumul. Dans une perspective globalisante, on peut distinguer cinq grands types de relations : les relations de type généralisant; les relations de type conditionnel ; les relations de type oppositif, le cumul et la reformulation. Notre but est de définir le cumul d’une manière aussi précise que possible et de saisir son spécifique dans le texte scientifique. Pour ce faire nous regardons en même temps, les marques de cette relation, mais aussi les parties gauche et droite, le Cé (cumulé), respectivement, le Cnt (cumulant).

Bibliographie

CORNULIER, Benoît de, 1985, Effets de sens, Paris: Les Editions de Minuit.

MANZOTTI, Emilio, 1995, « Aspetti linguistici dell’esemplificazione’ », in Versus, 70-71, pp 49-114.

MANZOTTI, Emilio, 1993, « L’esemplificazione. Natura e funzioni di un procedimento di composizione testuale », in V. Bonini e M. Mazzoleni (a c. di), L’italiano (e altre lingue). Strumenti e modelli di analisi, Pavia: Iuculano, pp 47-98.

ROSSARI, Corinne, 1992, Les opérations de reformulation, Berna: Lang.

TOMA, Alice, 2006, Lingvistică şi matematică, Bucureşti: EUB.

Sources textuelles

DE LA HARPE, Pierre, 2004, Algèbre linéaire, Geneve: Université de Genève.

 

 

Roxana Anca TROFIN (Université « Politehnica »,  Bucarest, Roumanie)

Compétences culturelles, interculturelles – quelles normes pour les évaluer ?

MOTS CLÉS : norme, compétence interculturelle, compétence culturelle

 

Le processus d’enseignement-apprentissage  est orienté vers l’acquisition par l’apprenant d’un faisceau de compétences lui permettant de communiquer efficacement, en accord avec les paramètres linguistiques, communicatifs et culturels. Or l’efficacité ne peut être envisagée en dehors d’un contexte normatif destiné à régler les échanges humains. L’apprenant n’assimile pas une langue pour thésauriser des connaissances, mais pour l’utiliser dans des situations réelles de communication et interagir avec ses interlocuteurs. Sa langue doit se plier aux exigences de la communication. En même temps elle aura toujours une fonction culturelle, car la langue n’est jamais désincarnée, neutre. Les compétences culturelles et interculturelles représentent une composante fondamentale de la maîtrise d’une langue, elles se caractérisent par le dynamisme, produisent les savoir- vivre et les savoir-être. Si le rapport à la culture –civilisation est immanent au statut humain, le problème qui se pose est comment on résout ce rapport dans une classe de langue, terrain par excellence d’intersection entre deux cultures différentes. La référence culturelle est filtrée et interprétée conformément à des grilles de lecture intégrant bon nombre de paramètres politiques et idéologiques. Le discours lui-même est actuellement réglé par la règle du « politiquement correct ». Ainsi convient-il de revisiter le concept de norme présidant à l’adéquation linguistique et socio- culturelle du discours par rapport à la situation de communication.

Nous nous proposons de repérer premièrement les types de normes qui président à la communication, de nous interroger sur  leur fonctionnement et leur efficacité. Au deuxième palier nous analyserons les normes communicationnelles et culturelles afin de dégager la place et l’importance de la compétence culturelle, orientée historiquement et idéologiquement, à l’intérieur de la compétence de communication.

Bibliographie

Adam, J.M. , Les textes, types et prototypes, Paris, Nathan,1992.

Bakhtine M., Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, 1984.

Beacco, J. C., Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette, 2000.

Benveniste E., Problèmes de linguistique générale 2, Paris, Gallimard, 1974.

Defays, J. M. Le français langue étrangères et seconde, Sprimont, Mardaga, 2003.

 

 

Christel TRONCY (Université Galatasaray d’Istanbul, Turquie)

Quelle place pour les didactiques du bi-plurilinguisme dans les formations universitaires francophones ?

MOTS CLÉS : enseignement supérieur, formations francophones, langue d’enseignement, didactiques du bi-plurilinguisme, curriculum langagier

 

La communication s’intéresse aux formations universitaires francophones, à travers quelques cas, en Turquie, Roumanie et Bulgarie, et présente comment, dans le cadre d’un cursus « entièrement ou partiellement » en français s’adressant à des étudiants qui ne deviendront pas spécialistes de langues, ces formations prennent en charge, de façons diverses, les apprentissages langagiers. Si elles ne se présentent généralement pas comme relevant de l’enseignement bi-plurilingue, qui bénéficie d’assises théoriques et didactiques dans le secondaire, néanmoins certaines tendances concernant le recrutement des étudiants laissent penser qu’une réflexion doit être engagée aussi au niveau de l’enseignement supérieur, particulièrement sur l’articulation langues/disciplines et sur les bénéfices attendus de ces formations et ce, dans un contexte, l’université, où la diffusion des savoirs prime sur les aspects langagiers.

Comment assurer la transmission de savoirs et savoir-faire – « professionnels », mais aussi académiques et proprement disciplinaires – en langue(s) étrangère(s) ? A quelles stratégies recourent les enseignants quand ils ne sont pas spécialistes de langues ? Quels sont les apports des didactiques du bi-plurilinguisme mises en œuvre dans le secondaire ? Ces apports sont-ils transférables, et à quelles conditions, à l’université ? Comment s’articulent didactique du FOS, qui bénéficie d’une solide expérience dans l’enseignement supérieur en général et dans ce type de formations en particulier, et didactiques du bi-plurilinguisme ? Finalement, la réflexion didactique ne devrait-elle pas aussi se déplacer vers des aspects curriculaires, relevant du niveau organisationnel, dans lesquels pourraient s’inscrire de telles formations,  en envisageant la multiplicité et la richesse des parcours langagiers des étudiants ?

Nous souhaitons, par ces questions, engager le débat sur la place des langues dans les formations francophones de l’enseignement supérieur et ouvrir quelques pistes de réflexion didactique, sans négliger la particularité de chaque situation universitaire, ses réussites et ses difficultés propres.

Bibliographie

Bosonin Irene ; Cavalli, Marisa ; Coste, Daniel ; Sobreno, Alberto (2006). Multilinguisme, plurilinguisme, éducation. Les politiques linguistiques éducatives. Cahiers de l’IRREVDA, n°4, août 2006, Aoste.

Un cadre européen de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (2000). Division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp

Candelier, Michel (2007), coord., CARAP, Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures. CELV, Conseil de l’Europe.

http://carap.ecml.at/Resources/tabid/425/language/fr-FR/Default.aspx

Castellotti, Véronique (2006). « Une conception plurielle et intégrée de l’enseignement des langues. Principes, modalités, perspectives », dans Recherches en didactique des langues, Cahiers de l’ACEDLE n°2, 2006, Strasbourg.

Cavalli, Marisa (2005). Education bilingue et plurilinguisme. Le cas du val d’Aoste. Credif-Didier. Paris.

Coste, Daniel (1995). « Curriculum et pluralité ». Dans D. Coste et D. Lehmann (coord.), Langues et curriculum. Contenus, programmes et parcours. Etudes de Linguistique appliquée n°98, avril-juin 1995.

Coste, Daniel, coord. (2007). Un document européen de référence pour les langues de l’éducation ? Division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe.

Coste, Daniel ; Moore, Danielle ; Zaratte, Geneviève (1997). Compétence plurilingue et pluriculturelle. Conseil de l’Europe.

De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives, 2007. Division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/guide_niveau3_FR.asp?

Martinez, Pierre (2005). « Des invariants en ingénierie linguistique : le cas du curriculum universitaire », dans Français langue d’enseignement, vers une didactique comparative. Le Français dans le Monde, recherches et applications, janvier 2005.

 

 

 

Maria-Mădălina URZICĂ (Collège Nr. 35 ”I. D. Sîrbu”,  Craiova, Roumanie)

Enjeux et effets de la mondialisation culturelle dans le processus de l’enseignement : l’éducation par/pour la diversité

MOTS CLÉS : mondialisation culturelle, pluralisme, éducation interculturelle, diversité, altérité

 

La mondialisation entraîne une obligation de réexaminer les rapports entre la culture, la politique et l’économie sans se limiter au prisme étatique. C’est ainsi que le défi principal de ce processus n’est pas de défendre le fait de la diversité, mais de savoir comment composer concrètement avec le rôle de la culture dans la sphère mondialisée. Le pluralisme est une composante de la gouvernance mondiale et c’est une réponse à la question fondamentale que soulève la mondialisation : comment vivre ensemble avec de telles différences qui se renouvellent incessamment ? Quant à eux, l’éducation et l’enseignement sont les moyens les plus accessibles et les plus directs de transmettre et de diffuser la culture. Les politiques éducatives et culturelles doivent être ouvertes non seulement aux valeurs nationales, mais aussi aux valeurs internationales, car la coopération économique et politique sera impossible sans une coopération dans le domaine de la culture et de l’éducation.

Cette étude suit deux directions (i) l’éducation interculturelle, comme approche positive de la différence et j’en relève les objectifs et les types de l’éducation interculturelle et (ii) le pluralisme culturel avec les régimes de le promouvoir dans le monde.  L’objectif majeur de l’éducation par la diversité est la formation des gens pour percevoir, accepter, respecter et expérimenter l’altérité, son but étant de préparer envers la rencontre de l’Autre et l’Autre représente une raison de découverte et de conscientiser l’identité propre.

Bibliographie

Benhamou, Françoise- L’économie de la culture, Editions La Découverte, Paris, 2000.

Leclerc, Gérard – Mondializarea culturală. Civilizaţiile puse la încercare, Editura Stiinţa, Chişinau, 2003.

Tardif, J., Frachy, J. – Les enjeux de la mondialisation culturelle, Editions  Hors Commerce, Paris, 2006.

Warnier, Jean-Pierre – La mondialisation de la culture, Editions La Découverte, Paris, 2004.

 

 

 

 

 

Deliana VASILIU (Académie d’Etudes Economiques de Bucarest, Roumanie)

Les enjeux culturels des discours de la profession : à propos de l’enseignement/apprentissage des langues spécialisées

MOTS CLÉS : langues pour spécialistes d’autres discipline, didactique du FLE/FOS, traduction spécialisée, culture professionnelle

 

Le présent travail se propose de mettre en avant la réflexion issue d’une expérience didactique complexe et enrichissante dans le domaine du FLE/FOS et de la traduction spécialisée, orientée notamment vers le point de jonction entre la culture professionnelle et la didactique des langues vivantes. En effet, enseigner des langues pour spécialistes d’autres disciplines – par delà l’objectif de toute didactique des langues vivantes, à savoir faire apprendre la manipulation en situation des mécanismes linguistiques -, revient aussi à la mise en place de stratégies et techniques permettant de faire découvrir les références culturelles de la profession. C’est à cette fin que nous entendons mettre à profit  aussi bien notre expérience d’enseignant de langues de spécialité (à travers le cas de l’enseignement/apprentissage de la communication institutionnelle en français) qu’un parcours didactique ayant pour objectif l’enseignement/apprentissage de la traduction spécialisée (notamment le cas de l’acquis communautaire en roumain). Nous espérons par là  parvenir à  mieux circonscrire  le propre d’une didactique des langues de la profession. À l’heure de l’Europe, tel pourrait être le double défi, linguistique et domanial, à relever afin d’améliorer, d’une part, la formation des professeurs de langues vivantes doublement sollicitée et, de l’autre, la formation interdisciplinaire de nos étudiants, sûrement porteuse sur le marché du travail de demain.

Bibliographie

BASSI, Cl. et SAINLOS, A.-M., Administration.com, Paris, Clé International, 2005.

CHARAUDEAU, P., Grammaire du sens et de l’expression, Paris, Hachette, 1992.

DENIS, G., Enseigner les langues: méthodes et pratiques, Bordas, Paris, 1995.

LEDERER, M., La Traduction aujourd’hui, Hachette, Paris, 1994.

MANGIANTE, J-M. et PARPETTE, C., Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, Paris, 2004.

RICHTERICH, R., Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage, Hachette, Paris, 1985.

« Le français dans le monde », numéro spécial, Le discours : enjeux et perspectives, Paris, Clé International, juillet 1996.

« Le français dans le monde », numéro spécial, Français sur objectifs spécifiques : de la langue aux métiers, Clé International,  Paris, janvier 2004.

« Le français dans le monde », numéro spécial, Langue et travail, Clé International,  Paris, janvier 2007.

Travaux de didactique du français langue étrangère », nr 51, Dialogue des langues, dialogue des cultures, apprentissages, Presses de AVL, Montpellier, 2004.

*** Cadre européen commun de référence pour les langues, Strasbourg, 2001.

 

 

Henri VIEILLE-GROSJEAN (Université de Strasbourg, France)

Questionner, imaginer, et communiquer dans ma langue : une utopie fondatrice ou un rêve éveillé ?

MOTS CLÉS : pluralisme linguistique, identité individuelle et collective,  construction cultuelle, anglophilie

 

La langue est outil/produit de la culture

La construction linguistique est faite d’apprentissages conjugués, issus d’influences multiples, théorisées et organisée, explicites ou implicites. Elle se structure et s’élabore en relation symbiotique avec les pré-textes et contextes culturels auxquels les individus et les groupes locuteurs appartiennent. Ce qui est appelé culture est la conquête progressive d’une identité individuelle et collective,  dans ses différentes variations et ses rapports complexes avec un environnement et des pratiques d’expression et de socialisation. Parmi ces pratiques, les actes de langage sont les témoins privilégiés d’invariants conceptuels et symboliques qui définissent les collectifs dans leur spécificité et leur unicité.

Enseigner un savoir, c’est  construire une identité.

La langue parlée et écrite est outil et vecteur identitaire, aussi fortement que le territoire géographique et familial d’appartenance. Lorsqu’elle dit ou écrit un savoir, elle est  une partie première et constitutive de l’identité, puisqu’elle dit tout en les formalisant les connaissances et les valeurs, comme héritage, productions et inventions. La science, comme la culture, se construit en même temps qu’elle se transmet, et les instances d’apprentissages et de transmission ne peuvent se donner de légitimité et de pertinence qu’en référence à un ensemble humain sociolinguistique qui les nourrit et qu’elles rendent présent en le représentant.

Que répond l’université dans sa quête anglophile, au droit des peuples à disposer d’eux-mêmes  c’est-à-dire à la possibilité pour chacun d’entre nous de s’exprimer dans la langue de nos pères ?

 

 

Narcis ZĂRNESCU (Université « Spiru Haret », Bucarest, Roumanie)

Eléments pour une grammaire multiculturelle de la sémanticité conceptuelle

MOTS CLÉS : sémanticité conceptuelle, translexicologie, transsémantique, traductologie, grammaire multiculturelle, sur-codages, sous-codages

 

Vu le double contexte oppositionnel – langue vs culture (cf. Eugène A. Nida), le linguistique vs la pratique empirique –, notre étude évalue l’importance de la translinguistique, comme linguistique inter et pluriculturelle. Après avoir cerné l’objet de la traductologie et esquissé une possible typologie, notre étude aborde les questions relatives aux opérations de conceptualisation: les codages (relationnel, ponctuel), les sur-codages ou les sous-codages au moyen des opérations d’inférence, l’idiomatisation dans la langue, les spécificités textuelles, tout étant légitimé par la traduction comme pratique ou comme matière d’enseignement. Ainsi, entre codage et inférence – horizon d’attente et espace d’investissement sémantique -, le traducteur doit faire preuve aussi d’une bonne maîtrise des structures conceptuelles bi ou multiculturelles, d’où l’impératif scientifique d’une grammaire multiculturelle de la sémanticité conceptuelle: système modulaire dont les articulations et la logique organisationnelle pourraient devenir des repères et centres générateurs pour une nécessaire et utopique, momentanément, grammaire multiculturelle de la sémanticité diffuse et „discrète” des figures stylistiques, ainsi que des idiomes, des dialectes, des jargons ou des argots. Grammaire multiculturelle, fondée sur une transsémantique et une translexicologie, dont la mission impossible serait de refaire les transparences de la communication originaire  et les profondeurs de la culture primordiale.

Bibliographie

Adda, J. (1998), La mondialisation de l’économie. Paris: Éditions La Découverte.

Armand, F., Dagenais, D., Maraillet, E., Mathis, N. et Walsh, N. (2005), L’éveil aux langues sous tous les angles : de la sensibilisation langagière à l’enseignement de la forme. Congrès annuel de l’Association Canadienne de Linguistique Appliqué (ACLA). London, Canada, 29-31 mai.

Castellotti, V. (2001), D’une langue à d’autres: Pratiques et représentations. Rouen: Publications de l’Université de Rouen.

Chomsky, N. (1994), World Orders Old and New. New York: Columbia University Press.

Furlong, A. et Singleton, D. (1998), « L’approche communicative et « l’éveil au langage » : des frères ennemis ? Quelques aperçus apportés par une expérience de l’enseignement précoce du Français Langue étrangère ». Dans Billiez, J. (dir.), De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme. Hommage à Louise Dabène. Grenoble : CSL-Lidilem, Université Stendhal – Grenoble III.

Hamers, J. F. (1997), « Les situations plurilingues et leurs enjeux ». Dans M.-L. Lefebvre et M.-A. Hily (dir.) Les situations plurilingues et leurs enjeux. Paris: L’Harmattan.

Py, B. (1994), « Apprentissage linguistique et approches interculturelles : Le parler bilingue ». Dans Allemann-Ghionda, C. (dir.) Multiculture et éducation en Europe, Berne: Peter Lang.

Roberts, C. (1998), Awareness in Intercultural Communication. Language Awareness. Vol.7, N° 2&3. p.159-175.

 

 

 

Ludmila ZBANŢ (Université d’État de la Moldavie Chisinau, Moldova), Cristina ZBANŢ Université d’État de la Moldavie Chisinau, Moldova)

Marques de l’interculturalité dans la dimension paratextuelle

MOTS CLÉS : langue-culture, mots-réalités, interculturalité, paratexte, traduction

 

La majorité des sociétés contemporaines sont marquées par des présences interculturelles. Dans ces conditions, le rôle de la traduction augmente sensiblement. On parle aujourd’hui de la « traduction de la culture ». Nous proposons une analyse des contenus paratextuels saisis comme des « ponts » qui lient les sociétés et les cultures, en contribuant à une meilleure compréhension des informations dans le monde professionnel, scientifique où culturel, mais aussi dans la formation universitaire, pour les cours de traduction, de civilisation etc.

Bibliographie

Cristea T. Stratégies de la traduction. – Bucureşti, Editura fundaţiei „România de mâine”,  2000. – 196 p.

Eco U. Dire presque la même chose. Expériences de traduction. – Paris, Editions Bernard Graset, 2006.

Genette G., Palimpsestes. – Paris, Seuil, 1982.

Genette G., Seuil. – Paris, Seuil, 1987.

Ortega Arjonilla E. Filosofía, traducción y cultura. // Cartografías de la traducción. Del post-estructuralismo al multiculturalismo. – Salamanca, EDITIONES ALMAR, 2002, p. 177-214.